Menu

Κοινωνική και σχολική ένταξη ατόμων με ΔΑΦ

Κοινωνική και σχολική ένταξη ατόμων με ΔΑΦ

Η σχολική ένταξη ορίζεται ως η φοίτηση των μαθητών/τριών με αναπηρία στις ίδιες τάξεις με τους/τις τυπικής ανάπτυξης συμμαθητές/τριές τους, όπου τους δίνεται η δυνατότητα να μετέχουν στις ίδιες δραστηριότητες και μαθησιακές ρουτίνες και να προοδεύουν μαθησιακά και κοινωνικά (Humphrey, 2008). Η σχολική ένταξη αποτελεί το μέσο για την επίτευξη της κοινωνικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία. Συνιστά το σημαντικότερο κοινωνικό περιβάλλον για τα παιδιά, μέσω του οποίου εξοικειώνονται με τις απαιτήσεις του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου και αναπτύσσουν τις προσαρμοστικές δεξιότητες που απαιτούνται για την αντιμετώπιση των καθημερινών προκλήσεων που παρουσιάζονται σε αυτό.

Συγκεκριμένα, η φοίτηση στο γενικό σχολείο παρέχει περισσότερες ευκαιρίες για:
(α) την ανάπτυξη δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τους ομηλίκους,
(β) τη λήψη υψηλότερου επιπέδου κοινωνικής υποστήριξης,
(γ) την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων,
(δ) την εκπαίδευση με ανώτερου αναπτυξιακού επιπέδου προγράμματα και
(ε) τη βελτίωση των δεξιοτήτων παιχνιδιού, σε σχέση με την εκπαίδευση που παρέχεται αποκλειστικά σε ειδικά πλαίσια (Harrower & Dunlap, 2001).

Τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί σημαντικά ο αριθμός των μαθητών/τριών με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) που φοιτούν στο γενικό σχολείο. Υπολογίζεται πως περισσότερα από τα μισά παιδιά με τη συγκεκριμένη διαταραχή φοιτούν σε πλαίσια της γενικής αγωγής, ενώ σε μερικές χώρες το ποσοστό υπερβαίνει το 75% (Martin, Dixon, Verenikina, & Costley, 2019). Τα αίτια της αύξησης μπορούν να αποδοθούν στην ανοδική τάση του επιπολασμού της ΔΑΦ και ιδιαίτερα στην αύξηση του αριθμού των παιδιών, τα οποία παρόλο που έχουν φυσιολογικό νοητικό δυναμικό και επαρκείς δεξιότητες προφορικού λόγου, λαμβάνουν τη συγκεκριμένη διάγνωση. Ωστόσο, σημαντικό ρόλο έχουν διαδραματίσει και οι νομοθετικές ρυθμίσεις, όπως ο θεσμός της παράλληλης στήριξης, αλλά και οι καλύτερες θεραπευτικές και εκπαιδευτικές υπηρεσίες που είναι πλέον διαθέσιμες και παρέχονται στα παιδιά με ΔΑΦ, οι οποίες τα προετοιμάζουν καλύτερα για τη σχολική τους ένταξη.

KoinonikiEntaxi

Ωστόσο, η χωρική ένταξη των παιδιών με ΔΑΦ και αναπηρία γενικότερα στο γενικό σχολείο, από μόνη της δεν επαρκεί και δεν διασφαλίζει την πρόοδό τους (Camargo et al., 2014). Προκλήσεις που σχετίζονται με τη φύση της διαταραχής και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος δυσχεραίνουν την προσπάθεια ουσιαστικής ένταξής τους. Για παράδειγμα, τα ερευνητικά δεδομένα που σχετίζονται με το προφίλ των μαθητών/τριών με ΔΑΦ που είναι ενταγμένα στο γενικό σχολείο, προκαλούν έντονο προβληματισμό. Μόλις το 20% των μαθητών/τριών με ΔΑΦ αναπτύσσει κοινωνικές και φιλικές σχέσεις στο σχολικό πλαίσιο, χωρίς αυτές να είναι πάντοτε αμοιβαίες ή ποιοτικές. Συχνά, η παρουσία τους αγνοείται από τους/τις συμμαθητές/τριές τους και το 13% των παιδιών με ΔΑΦ παραμένει απολύτως απομονωμένο στο σχολικό πλαίσιο (Kasari, Locke, Gulsrud, & Rotheram-Fuller, 2011). Οι μαθητές/τριες με ΔΑΦ απασχολούνται κατά το 30% της διάρκειας του διαλείμματος με μονήρεις δραστηριότητες, σε αντίθεση με τους/τις συμμαθητές/τριές τους τυπικής ανάπτυξης όπου το ανάλογο ποσοστό είναι 9% (Locke, Shih, Kretzmann, & Kasari, 2016).

Σε μαθησιακό επίπεδο, συμμετέχουν εποικοδομητικά στη μαθησιακή διαδικασία, κατά 50% λιγότερο, από τους/τις συμμαθητές/τριές τους (Γενά, 2001). Παρουσιάζουν δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, οι οποίες συσχετίζονται με τα ελλείμματα στον προφορικό τους λόγο (Brown, Oram-Cardy, & Johnson, 2013). Δυσκολεύονται στη σύνταξη προτάσεων και στην παραγωγή μακροσκελών γραπτών κειμένων. Ενδέχεται να παρουσιάζουν ελλείμματα στη λεπτή κινητικότητα και τον οπτικοκινητικό συντονισμό, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στη γραφή (Smith, 2012b). Υπολείπονται στις δεξιότητες επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων κυρίως εξαιτίας των δυσκολιών τους στην κατανόηση του λόγου και στην αφηρημένη σκέψη (Bae, Chiang, & Hickson, 2015).

Η αντιμετώπιση των συγκεκριμένων δυσκολιών απαιτεί την κατάρτιση Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος εστιασμένου σε τομείς όπως οι κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, οι δεξιότητες που σχετίζονται με την εποικοδομητική συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία και οι δεξιότητες που σχετίζονται με τους κανόνες συμπεριφοράς που διέπουν τη σχολική ζωή (Γαλάνης, υπό έκδοση). Για παράδειγμα, η διδασκαλία δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν στους/στις μαθητές/τριες με ΔΑΦ να συμμετέχουν σε ομαδικά παιχνίδια και συζητήσεις με τους ομηλίκους τους, να λαμβάνουν επικοινωνιακές πρωτοβουλίες και να ανταποκρίνονται στις επικοινωνιακές πρωτοβουλίες των συμμαθητών/τριών τους αποτελούν καίριας σημασίας διδακτικούς στόχους (π.χ. Gena, 2006). Ανάλογης σημασίας στόχοι είναι να παραμένουν στη θέση τους και συγκεντρωμένοι κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να ολοκληρώνουν αυτόνομα τις σχολικές εργασίες, να τηρούν τους κανόνες συμπεριφοράς του σχολείου κ.ά. (Γαλάνης, υπό έκδοση).

Ο σεβασμός απέναντι στα άτομα με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και οι σοβαρές προκλήσεις που αναμένεται να αντιμετωπίσουν κατά τη σχολική τους ένταξης, απαιτεί τη χρήση εμπεριστατωμένων διδακτικών τεχνικών και διαδικασιών κατά την εκπαίδευσή τους. Ως διδακτικές τεχνικές και διαδικασίες που προάγουν την ένταξη των παιδιών με αναπηρία, όπως είναι οι μαθητές/τριες με ΔΑΦ στο γενικό σχολείο θεωρούνται, μεταξύ άλλων: τα συστήματα ενίσχυσης, η ανάπτυξη κινήτρων, η παροχή τμηματικής βοήθειας, η αξιοποίηση της τεχνολογίας, τα οπτικά βοηθήματα και τα προγράμματα αυτοαπασχόλησης, η παρουσίαση προτύπου προς μίμηση μέσω βίντεο, η ανάλυση έργου, η κατ’ ευκαιρία μάθηση, οι κοινωνικές ιστορίες, η αυτοδιαχείριση, η προπαρασκευαστική εκπαίδευση, οι στρατηγικές που βασίζονται στη μεσολάβηση συνομηλίκων, η τροποποίηση των συνθηκών εκπαίδευσης, η λειτουργική αξιολόγηση της συμπεριφοράς (Barton, Lawrence, & Deurloo, 2011. Odom, Collet-Klingenberg, Rogers, & Hatton, 2010).

Η επίτευξη των διδακτικών στόχων του προγράμματος ένταξης απαιτεί τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί της γενικής τάξης έχουν ως κύρια ευθύνη τους την επίτευξη των διδακτικών στόχων που ορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, διαφοροποιώντας συχνά τη διδασκαλία τους, προκειμένου να διασφαλίσουν τη συμμετοχή και την πρόοδο όλων των μαθητών/τριών της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί της ειδικής αγωγής, έχοντας μεγαλύτερη εμπειρία στην εκπαίδευση μαθητών/τριών με αναπηρία, μοιράζονται την τεχνογνωσία τους με τους/τις εκπαιδευτικούς της γενικής αγωγής και, παράλληλα, αναλαμβάνουν να διευκολύνουν την ένταξη του/της μαθητή/τριας και να παρέχουν εξατομικευμένη παρέμβαση, εφόσον χρειάζεται, βασισμένη στους στόχους του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) (Γαλάνης, Γενά, & Δροσινού, 2017).

eIDIKIaGOGIaIGAIOUelearning

Τέλος, η συνεργασία του σχολείου με την οικογένεια του/της μαθητή/τριας αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχή σχολική του/της ένταξη. Για παράδειγμα, η επικοινωνία με τους γονείς των παιδιών με αναπηρία πρέπει να εστιάζει κυρίως στις επιτυχίες και στην πρόοδο που σημειώνει ο/η μαθητής/τρια και λιγότερο στα προβλήματα που αντιμετωπίζει κατά την ένταξή του. Η επισήμανση ακόμα και των μικρών βημάτων προόδου λειτουργεί ανατροφοδοτικά για τους γονείς των παιδιών με αναπηρία, οι οποίοι ενδεχομένως έχουν βιώσει έντονη ματαίωση και απογοήτευση από την απουσία προόδου ή τον πολύ αργό ρυθμό μάθησης του παιδιού τους (Peterson, 2012).

Βιβλιογραφία
Bae, Y. S., Chiang, H. M., & Hickson, L. (2015). Mathematical word problem solving ability of children with autism spectrum disorder and their typically developing peers. Journal of autism and developmental disorders, 45(7), 2200-2208.
Barton, E. E., Lawrence, K., & Deurloo, F. (2011). Individualizing interventions for young children with autism in preschool. Journal of autism and developmental disorders, 42, 1205-17.
Brown, H. M., Oram-Cardy, J., & Johnson, A. (2013). A meta-analysis of the reading comprehension skills of individuals on the autism spectrum. Journal of autism and developmental disorders, 43(4), 932-955.
Camargo, S. P. H., Rispoli, M., Ganz, J., Hong, E. R., Davis, H., & Mason, R. (2014). A review of the quality of behaviorally-based intervention research to improve social interaction skills of children with ASD in inclusive settings. Journal of autism and developmental disorders, 44(9), 2096-2116.
Γαλάνης, Π. (υπό έκδοση). Οδηγός εκπαίδευσης για μαθητές με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Γαλάνης, Π., Γενά, Α., & Δροσινού, Αι. (2017). Πρακτικές εφαρμογές και διεργασίες για την κοινωνική ένταξη και τη συνεκπαίδευση παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες. Στο Α. Γενά (Επιμ.), Συστημική, Συμπεριφορική-Αναλυτική Προσέγγιση: Αξιολόγηση, διάγνωση, εκπαίδευση, θεραπευτικές παρεμβάσεις και ένταξη παιδιών με νευρο-αναπτυξιακές διαταραχές με έμφαση στη Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (σ. 513-556). Αθήνα: Gutenberg.
Γενά, Α. (2001). Προγράμματα ένταξης παιδιών με αυτισμό στο νηπιαγωγείο και στην πρώτη δημοτικού βάσει κανονιστικών δεδομένων. Ψυχολογία, 8, 221-248.
Gena, A. (2006). The effects of prompting and social reinforcement on establishing social interactions with peers during the inclusion of four children with autism in preschool. International journal of psychology, 41, 1-14.
Harrower, J. K., & Dunlap, G. (2001). Including children with autism in general education classrooms: A review of effective strategies. Behavior modification, 25(5), 762-784.
Humphrey, N., & Lewis, S. (2008). What does ‘inclusion’mean for pupils on the autistic spectrum in mainstream secondary schools?. Journal of Research in Special Educational Needs, 8(3), 132-140.
Kasari, C., Locke, J., Gulsrud, A., & Rotheram-Fuller, E. (2011). Social networks and friendships at school: Comparing children with and without ASD. Journal of autism and developmental disorders, 41(5), 533-544.
Locke, J., Shih, W., Kretzmann, M., & Kasari, C. (2016). Examining playground engagement between elementary school children with and without autism spectrum disorder. Autism, 20(6), 653-662.
Martin, T., Dixon, R., Verenikina, I., & Costley, D. (2019). Transitioning primary school students with Autism Spectrum Disorder from a special education setting to a mainstream classroom: successes and difficulties. International Journal of Inclusive Education, 1-16.
Odom, S. L., Collet-Klingenberg, L., Rogers, S. J., & Hatton, D. D. (2010). Evidence-based practices in interventions for children and youth with autism spectrum disorders. Preventing school failure: Alternative education for children and youth, 54(4), 275-282.
Peterson, C. (2012). Team building and training. In T. Smith (Ed), Making inclusion work for students with Autism Spectrum Disorders: An evidence-based guide (pp. 87-108). New York: Guildford Press.
Smith, T. (2012b). Individualizing the general education curriculum. In T. Smith (Ed), Making inclusion work for students with Autism Spectrum Disorders: An evidence-based guide (pp. 166-197). New York: Guildford Press.

Σύνταξη: Πέτρος Γαλάνης, PhD
Ειδικός Παιδαγωγός, ΕΔΙΠ Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

Διαβάστε ακόμη

Μαθησιακές ιδιαιτερότητες των παιδιών με σύνδρομο Down

Εκπαίδευση ατόμων με αυτιστικές συμπεριφορές με χρησιμοποιώντας τη μέθοδο μίμηση προτύπου με video modeling

Γιατί η Φιλοσοφική Συμβουλευτική κερδίζει ολοένα και περισσοτέρους επαγγελματίες, εκπαιδευτικούς και καθημερινούς ανθρώπους;

Facebook Twitter Google+ Pinterest
Αθηνα

Φειδιππίδου 27, 11527
T. 213 0360288 / 211 7706766
Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Θεσσαλονικη

Λ.Καυταντζόγλου 14Α, 54639
T. 2310 230545 / 2310 230415
Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Θες να μαθαίνεις για τις επιμορφώσεις μας;
Γράψε μας το mail σου
×