Menu

Εμφάνιση άρθρων βάσει ετικέτας: ειδικη αγωγη - E-employ.gr

Σημαντική προσφορά της Employ, στο πλαίσιο της εταιρικής κοινωνικής ευθύνης και της δράσης ΜΕΝΟΥΜΕ ΣΠΙΤΙ

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Η αλλαγή που επέφερε στην καθημερινότητα όλων μας η πανδημία του κορωνοϊού και η επακόλουθη παραμονή μας στο σπίτι για την αποφυγή εξάπλωσής του είχε ως αποτέλεσμα να βρεθούμε όλοι μας με πολύ περισσότερο ελεύθερο χρόνο τον οποίο καλούμαστε να διαχειριστούμε.

Το ΚεΔιΒιΜ του εκπαιδευτικού ομίλου της EMPLOY, αντιλαμβανόμενο τις νέες συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί και στο πλαίσιο της εταιρικής κοινωνικής ευθύνης, πάντοτε με γνώμονα την περαιτέρω διάχυση της γνώσης, σας προτείνει να αξιοποιήσετε εποικοδομητικά των ελεύθερο χρόνο σας συμμετέχοντας χωρίς καμία απολύτως οικονομική επιβάρυνση στο E-Learning επιμορφωτικό πρόγραμμα με τίτλο «Ανάπτυξη Δεξιοτήτων Ανεξάρτητης Διαβίωσης σε Μαθητές με Ειδικές Ανάγκες» και με ήδη μειωμένο έως και 30% κόστος συμμετοχής στα ακόλουθα E-Learning επιμορφωτικά προγράμματα που υλοποιούνται αποκλειστικά με τη μέθοδο της ασύγχρονης τηλεπαίδευσης ώστε να εμπλουτίσετε τις γνώσεις σας, να ενισχύσετε το βιογραφικό σας και παράλληλα να αξιοποιήσετε δημιουργικά το χρόνο σας:

Ημερομηνία έναρξης 6/4/2020

Επαγγελματική Συμβουλευτική, Επαγγελματικός Προσανατολισμός & Συμβουλευτική Καριέρας: Εκπαίδευση & Κατάρτιση Στελεχών με Πρακτική Άσκηση

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση & Υποστήριξη Προσφύγων – Μεταναστών

Εκπαίδευση Συνοδών & Επιμελητών Παράλληλης Στήριξης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες

Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δια Βίου Μάθηση: Αρχές, Φιλοσοφία & Μεθοδολογία για ΣΔΕ, ΙΕΚ, ΚΕΚ, ΚΔΒΜ

Η Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης γλώσσας

Σχολική Ψυχολογία

Μαθησιακές Δυσκολίες και δεξιότητες συμβουλευτικής για ειδικούς και εκπαιδευτικούς

Μουσειακή Αγωγή και Εκπαίδευση

Αναπτυξιακές Διαταραχές-Αυτισμός & Ανάλυση Συμπεριφοράς

Φιλοσοφική Συμβουλευτική (& Εφαρμογές) στο Coaching | Mentoring | Personal Management

Καινοτομία και ΤΠΕ στην Εκπαίδευση

Ενταξιακή Εκπαίδευση - Ειδική Αγωγή & Παράλληλη Στήριξη

Διαπολιτισμική Συμβουλευτική & Πολυπολιτισμικότητα

Πριν φύγεις...

Επισκεφτείτε τέσσερα από τα μεγαλύτερα μουσεία του κόσμου από το σπίτι σας!

Αξιοποίηση του παιχνιδιού στην πρώιμη εκμάθηση της ξένης γλώσσας

Η προσέγγιση CLIL ως τρόπος διδασκαλίας ξένης γλώσσας

Διαβάστε περισσότερα

Νέα Τροποποίηση για την συνάφεια μεταπτυχιακών Ειδικής Αγωγής και Σχολικής Ψυχολογίας

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Νέα Τροποποίηση για την συνάφεια μεταπτυχιακών Ειδικής Αγωγής και Σχολικής Ψυχολογίας

Στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης δημοσιεύθηκε η νέα τροποποίηση της υπουργικής απόφασης περί διαπίστωσης της συνάφειας Μεταπτυχιακών Προγραμμάτων Σπουδών της ημεδαπής και της αλλοδαπής με τα αντικείμενα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ε.Α.Ε.) και της Σχολικής Ψυχολογίας.

Δείτε αναλυτικά το ΦΕΚ

Πριν φύγεις...

Ανώτατη πλέον η Σχολή Πυροσβεστών

Κρατικό Πιστοποιητικό Πληροφορικής για μαθητές Γ' Γυμνασίου

Εγκύκλιος για τις απουσίες μαθητών λόγω γρίπης

Διαβάστε περισσότερα

Νέα Τροποποίηση για την συνάφεια μεταπτυχιακών Ειδικής Αγωγής και Σχολικής Ψυχολογίας

Κατηγορία Φοιτητικά Νέα

Νέα Τροποποίηση για την συνάφεια μεταπτυχιακών Ειδικής Αγωγής και Σχολικής Ψυχολογίας

Στην Εφημερίδα της Κυβέρνησης δημοσιεύθηκε η νέα τροποποίηση της υπουργικής απόφασης περί διαπίστωσης της συνάφειας Μεταπτυχιακών Προγραμμάτων Σπουδών της ημεδαπής και της αλλοδαπής με τα αντικείμενα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ε.Α.Ε.) και της Σχολικής Ψυχολογίας.

Δείτε αναλυτικά το ΦΕΚ

Πριν φύγεις...

Ανώτατη πλέον η Σχολή Πυροσβεστών

Κρατικό Πιστοποιητικό Πληροφορικής για μαθητές Γ' Γυμνασίου

Εγκύκλιος για τις απουσίες μαθητών λόγω γρίπης

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε βασικά μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Πέντε βασικά μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση

Τον Νοέμβριο 2013, ο Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση διοργάνωσε ένα διεθνές συνέδριο όπου τα βασικά θέματα που συζητήθηκαν ήταν το πώς θα πρέπει να αντιμετωπίζονται οι διαφορές, πώς θα πρέπει να υποστηρίζονται οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και οι οικογένειες, πώς θα πρέπει να επωφελούνται τα άτομα από τις διαφορές στην εκπαίδευση, πώς θα πρέπει να εφαρμόζονται τα σωστά μέτρα και ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος επένδυσης.

Το ζήτημα της ενταξιακής εκπαίδευσης είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το ζήτημα της διαφορετικότητας: πώς θα πρέπει να αντιμετωπίζονται οι διαφορές στα σχολεία, στις τάξεις και στο πρόγραμμα, γενικότερα. Το παρόν άρθρο αναφέρεται στα πέντε σχετικά μηνύματα που συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια του συνεδρίου.

1. Το ταχύτερο δυνατόν: όλα τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να λάβουν την απαιτούμενη υποστήριξη το ταχύτερο δυνατό και όποτε αυτό είναι αναγκαίο. Αυτό προϋποθέτει τον συντονισμό και τη συνεργασία μεταξύ των υπηρεσιών, υπό την καθοδήγηση μίας εξ αυτών. Οι ενδιαφερόμενοι πρέπει να οικοδομούν σχέσεις πραγματικής επικοινωνίας μεταξύ τους, καθώς και να είναι σε θέση να κατανοούν και να ενημερώνουν ο ένας τον άλλο. Οι γονείς είναι βασικοί ενδιαφερόμενοι.

2. Η ενταξιακή εκπαίδευση ωφελεί τους πάντες: η ενταξιακή εκπαίδευση στοχεύει στην παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές. Προκειμένου να επιτευχθεί η ενταξιακή εκπαίδευση, είναι απαραίτητη η στήριξη από ολόκληρη την κοινότητα: από τους φορείς λήψης αποφάσεων έως τους τελικούς χρήστες (τους μαθητές και τις οικογένειές τους). Η συνεργασία είναι απαραίτητη σε όλα τα επίπεδα και όλοι οι ενδιαφερόμενοι χρειάζονται ένα όραμα για το μέλλον: τι είδους νέους θα δημιουργήσει το σχολείο και η κοινότητα. Χρειάζονται αλλαγές στην ορολογία, τις στάσεις και τις αξίες, οι οποίες να αντικατοπτρίζουν την προστιθέμενη αξία της διαφορετικότητας και της ισότιμης συμμετοχής.

3. Επαγγελματίες με υψηλή ειδίκευση: προκειμένου οι εκπαιδευτικοί και οι άλλοι επαγγελματίες του εκπαιδευτικού κλάδου να προετοιμαστούν για την ένταξη, απαιτούνται αλλαγές σε όλες τις πτυχές που αφορούν την κατάρτιση – προγράμματα κατάρτισης, καθημερινή πρακτική, προσλήψεις, οικονομικά, κ.λπ. Η επόμενη γενιά των εκπαιδευτικών και των επαγγελματιών της εκπαίδευσης πρέπει να προετοιμάζονται να είναι εκπαιδευτικοί για όλους τους μαθητές. Πρέπει να εκπαιδεύονται όχι μόνο σε επίπεδο ικανοτήτων αλλά και σε επίπεδο ηθικών αξιών.

4. Υποστηρικτικά συστήματα και χρηματοδοτικοί μηχανισμοί: οι καλύτεροι δείκτες για τη χρηματοδότηση δεν προκύπτουν από οικονομικά στοιχεία, αλλά από τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας και της επίτευξης. Είναι απαραίτητο να εξετάζονται τα αποτελέσματα και να παραλληλίζονται με τις προσπάθειες που έχουν καταβληθεί για την επίτευξή τους. Θα πρέπει, επίσης, να παρακολουθείται και να υπολογίζεται η αποτελεσματικότητα των συστημάτων, προκειμένου τα χρηματοδοτικά κεφάλαια να διοχετεύονται σε επιτυχημένες προσεγγίσεις. Θα πρέπει να υπάρχουν δομές παροχής κινήτρων που να διασφαλίζουν τη δυνατότητα παροχής μεγαλύτερης οικονομικής στήριξης αν οι μαθητές τοποθετούνται σε ενταξιακά πλαίσια και ότι δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στα αποτελέσματα (όχι μόνο τα ακαδημαϊκά).

5. Αξιόπιστα δεδομένα: η ουσιαστική, ποιοτική συλλογή δεδομένων απαιτεί μια συστημική προσέγγιση που εμπεριέχει ζητήματα τα οποία αφορούν τον μαθητή, την τοποθέτηση, τον εκπαιδευτή και τη στελέχωση. Τα δεδομένα που σχετίζονται με την τοποθέτηση των μαθητών είναι ένα χρήσιμο και απαραίτητο σημείο αφετηρίας, αλλά θα πρέπει να συμπληρώνονται με σαφή δεδομένα σχετικά με τα αποτελέσματα και τις συνέπειες του συστήματος. Τα δεδομένα για τα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή την επίπτωση της ενταξιακής εκπαίδευσης, είναι πολύ πιο δύσκολο να συγκεντρωθούν και συχνά λείπουν από τη συλλογή δεδομένων κάθε χώρας.

Πηγή: Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, 2014. Πέντε βασικά μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Οντένσε, Δανία: Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση

Πριν φύγεις...

Πρακτικές οδηγίες για τη διδασκαλία παιδιών με ΔΕΠΥ
Πρόσκληση μόνιμων εκπαιδευτικών για απόσπαση ως Συντονιστές Εκπαίδευσης Προσφύγων (ΣΕΠ)
Σύμβουλος Σταδιοδρομίας: ένας ανερχόμενος κλάδος για αποφοίτους θεωρητικών σχολών

Διαβάστε περισσότερα

10 πράγματα που πρέπει να γνωρίζουμε για τη δυσλεξία

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

10 πράγματα που πρέπει να γνωρίζουμε για τη δυσλεξία

“Είναι καιρός να αντιληφθούμε όλοι τη δυσλεξία ως διαφορετικό τρόπο σκέψης και όχι ως μειονέκτημα" - Sir Richard Branson

  1. Τουλάχιστον 1 στους 10 Ανθρώπους είναι δυσλεκτικός
  2. Η δυσλεξία είναι γενετική οπότε συνεχίζεται στις οικογένειες
  3. Τα "δυσλεκτικά μυαλά" συνδέονται ελαφρώς διαφορετικά, που σημαίνει ότι έχουν διαφορετικό τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών.
  4. Αυτή η διαφορά έχει ως αποτέλεσμα ένα μοτίβο δυνατοτήτων όπως η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα και οι επικοινωνιακές δεξιότητες.
  5. Καταλήγει επίσης σε προκλήσεις που επηρεάζουν την παραδοσιακή μάθηση, όπως η ανάγνωση, η γραφή, η ορθογραφία, η εκμάθηση ρόλων, η μνήμη, η συγκέντρωση.
  6. Κάθε δυσλεκτικός έχει ένα διαφορετικό μοτίβο δυνατοτήτων.
  7. Η έγκαιρη διάγνωση είναι το κλειδί της επιτυχίας στη μόρφωση και στην αυτοεκτίμηση.
  8. Εάν δώσουμε τόσο μεγάλη σημασία στις δυνατότητες που έχει ένας δυσλεκτικός αντί στις δυσκολίες, πιθανότατα θα πάει πολύ μακριά...
  9. 4 στους 5 επιτυχημένους δυσλεκτικούς αποδίδουν την επιτυχία τους στις "δυσλεκτικές δεξιότητες σκέψης".
  10. Γνωρίζουμε πώς να αναγνωρίσουμε και να υποστηρίξουμε τη δυσλεξία από το 1930!

 

Πηγή: madebydyslexia.org

Πριν φύγεις...

4500 Διορισμοί Εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση!
Η ειδική και διαπολιτισμική εκπαίδευση στο φάσμα της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας
Ένταξη και Συνεκπαίδευση κωφών παιδιών στο κοινό σχολείο

Διαβάστε περισσότερα

4500 Διορισμοί Εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση!

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

ΦΕΚ 4500 Διορισμών Εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση- Ειδικότητες

Δημοσιεύτηκε σε ΦΕΚ η ΚΥΑ που καθορίζει κατά κλάδο και ειδικότητα τον αριθμό των κενών θέσεων, που θα καλυφθούν με μόνιμο διορισμό εκπαιδευτικών, μελών ΕΕΠ και ΕΒΠ, στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, σχολικού έτους 2019-2020. Δείτε παρακάτω αναλυτικά τις κενές θέσεις κατά κλάδο και ειδικότητα:

Α. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
· ΠΕ11 ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ – 4 θέσεις
· ΠΕ60/61 ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ – 289 θέσεις
· ΠΕ70/71 ΔΑΣΚΑΛΟΙ – 1.524 θέσεις

Β. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
· ΠΕ01 ΘΕΟΛΟΓΟΙ – 9 θέσεις
· ΠΕ02 ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ – 554 θέσεις
· ΠΕ03 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΙ – 358 θέσεις
· ΠΕ04.01 ΦΥΣΙΚΟΙ – 73 θέσεις
· ΠΕ04.02 ΧΗΜΙΚΟΙ – 31 θέσεις
· ΠΕ04.04 ΒΙΟΛΟΓΟΙ- 21 θέσεις
· ΠΕ08 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΩΝ – 43 θέσεις
· ΠΕ11 ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ – 25 θέσεις
· ΠΕ78 ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ – 55 θέσεις
· ΠΕ79.01 ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ – 50 θέσεις
· ΠΕ80 ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ – 66 θέσεις
· ΠΕ81 ΠΟΛ. ΜΗΧΑΝΙΚΩΝΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ – 1 θέση
· ΠΕ82 ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΩΝ – 12 θέσεις
· ΠΕ83 ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΩΝ – 7 θέσεις
· ΠΕ84 ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ – 1 θέση
· ΠΕ86 ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ – 69 θέσεις
· ΠΕ87.03 ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΠΕ87.05 ΟΔΟΝΤΟΤΕΧΝΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΠΕ87.06 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ – 7 θέσεις
· ΠΕ87.08 ΦΥΣΙΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ – 1 θέση
· ΠΕ88.01 ΓΕΩΠΟΝΟΙ – 60 θέσεις
· ΠΕ88.02 ΦΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ – 65 θέσεις
· ΠΕ88.03 ΖΩΙΚΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ – 6 θέσεις
· ΠΕ88.04 ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ – 40 θέσεις
· ΠΕ88.05 ΦΥΣΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ – 20 θέσεις
· ΠΕ89.01 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ – 23 θέσεις
· ΠΕ89.02 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΠΡΟΪΟΝΤΩΝ – 9 θέσεις
· ΤΕ01.13 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΤΕΣ Η/Υ – 4 θέσεις
· ΤΕ01.19 ΚΟΜΜΩΤΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΤΕ01.20 ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΤΕ02.04 ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ-ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ – 1 θέση
· ΤΕ02.06 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΠΡΟΪΟΝΤΩΝ – 1 θέση

Γ. ΕΙΔΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟ ΒΟΗΘΗΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ
· ΠΕ21 ΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ ΛΟΓΟΥ – 116 θέσεις
· ΠΕ23 ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ – 137 θέσεις
· ΠΕ25 ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΝΟΣΗΛΕΥΤΩΝ – 114 θέσεις
· ΠΕ28 ΦΥΣΙΟΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ – 70 θέσεις
· ΠΕ29 ΕΡΓΑΣΙΟΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ – ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ – 81 θέσεις
· ΠΕ30 ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ – 135 θέσεις

Πατήστε εδώ για να δείτε το ΦΕΚ

Πριν φύγεις...

Η ειδική και διαπολιτισμική εκπαίδευση στο φάσμα της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας
Ένταξη και Συνεκπαίδευση κωφών παιδιών στο κοινό σχολείο
Οι ψυχολόγοι στα ΕΠΑΛ για τη στήριξη των μαθητών Α΄ τάξης

Διαβάστε περισσότερα

ΦΕΚ 4500 Διορισμών Εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση- Ειδικότητες

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

ΦΕΚ 4500 Διορισμών Εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση- Ειδικότητες

Δημοσιεύτηκε σε ΦΕΚ η ΚΥΑ που καθορίζει κατά κλάδο και ειδικότητα τον αριθμό των κενών θέσεων, που θα καλυφθούν με μόνιμο διορισμό εκπαιδευτικών, μελών ΕΕΠ και ΕΒΠ, στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, σχολικού έτους 2019-2020. Δείτε παρακάτω αναλυτικά τις κενές θέσεις κατά κλάδο και ειδικότητα:

Α. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
· ΠΕ11 ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ – 4 θέσεις
· ΠΕ60/61 ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ – 289 θέσεις
· ΠΕ70/71 ΔΑΣΚΑΛΟΙ – 1.524 θέσεις

Β. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
· ΠΕ01 ΘΕΟΛΟΓΟΙ – 9 θέσεις
· ΠΕ02 ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ – 554 θέσεις
· ΠΕ03 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΙ – 358 θέσεις
· ΠΕ04.01 ΦΥΣΙΚΟΙ – 73 θέσεις
· ΠΕ04.02 ΧΗΜΙΚΟΙ – 31 θέσεις
· ΠΕ04.04 ΒΙΟΛΟΓΟΙ- 21 θέσεις
· ΠΕ08 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΩΝ – 43 θέσεις
· ΠΕ11 ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ – 25 θέσεις
· ΠΕ78 ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ – 55 θέσεις
· ΠΕ79.01 ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ – 50 θέσεις
· ΠΕ80 ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ – 66 θέσεις
· ΠΕ81 ΠΟΛ. ΜΗΧΑΝΙΚΩΝΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ – 1 θέση
· ΠΕ82 ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΩΝ – 12 θέσεις
· ΠΕ83 ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΩΝ – 7 θέσεις
· ΠΕ84 ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ – 1 θέση
· ΠΕ86 ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ – 69 θέσεις
· ΠΕ87.03 ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΠΕ87.05 ΟΔΟΝΤΟΤΕΧΝΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΠΕ87.06 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ – 7 θέσεις
· ΠΕ87.08 ΦΥΣΙΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ – 1 θέση
· ΠΕ88.01 ΓΕΩΠΟΝΟΙ – 60 θέσεις
· ΠΕ88.02 ΦΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ – 65 θέσεις
· ΠΕ88.03 ΖΩΙΚΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ – 6 θέσεις
· ΠΕ88.04 ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ – 40 θέσεις
· ΠΕ88.05 ΦΥΣΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ – 20 θέσεις
· ΠΕ89.01 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ – 23 θέσεις
· ΠΕ89.02 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΠΡΟΪΟΝΤΩΝ – 9 θέσεις
· ΤΕ01.13 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΤΕΣ Η/Υ – 4 θέσεις
· ΤΕ01.19 ΚΟΜΜΩΤΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΤΕ01.20 ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ – 1 θέση
· ΤΕ02.04 ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ-ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ – 1 θέση
· ΤΕ02.06 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΠΡΟΪΟΝΤΩΝ – 1 θέση

Γ. ΕΙΔΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟ ΒΟΗΘΗΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ
· ΠΕ21 ΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ ΛΟΓΟΥ – 116 θέσεις
· ΠΕ23 ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ – 137 θέσεις
· ΠΕ25 ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΝΟΣΗΛΕΥΤΩΝ – 114 θέσεις
· ΠΕ28 ΦΥΣΙΟΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ – 70 θέσεις
· ΠΕ29 ΕΡΓΑΣΙΟΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ – ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ – 81 θέσεις
· ΠΕ30 ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ – 135 θέσεις

Πατήστε εδώ για να δείτε το ΦΕΚ

Πριν φύγεις...

Πράσινες θέσεις εργασίας!

Βιολογία, Βιοτεχνολογία και επαγγέλματα του μέλλοντος

Σπουδάζοντας Νομική στην Ψηφιακή εποχή!

Διαβάστε περισσότερα

Ένταξη και Συνεκπαίδευση κωφών παιδιών στο κοινό σχολείο

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Ένταξη και Συνεκπαίδευση κωφών παιδιών στο κοινό σχολείο

Ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα παιδιά που αδυνατούν, για οποιονδήποτε λόγο π.χ. κώφωση, νοητική ανεπάρκεια κ.ά., να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους χωρίς ειδική βοήθεια. Ας έρθουμε όμως σε μια υποκατηγορία παιδιών με ειδικές ανάγκες που είναι τα κωφά και βαρήκοα. Στατιστικά γεννιούνται 1 στα 1000 κωφά παιδιά.

Ένας διαχωρισμός των κωφών ή βαρήκοων παιδιών είναι σε προγλωσσικά και μεταγλωσσικά. Προγλωσσικά κωφά ή βαρήκοα παιδιά είναι όσα γεννήθηκαν κωφά ή έχασαν την ακοή τους πριν κατακτήσουν τη γλώσσα ή καλύτερα πριν μάθουν να μιλάνε, δηλαδή πριν την ηλικία των 3-4 ετών. Μεταγλωσσικά κωφά ή βαρήκοα παιδιά είναι όσα έχασαν την ακοή τους μετά την ηλικία των 3-4 ετών, αφού δηλαδή έχουν κατακτήσει τη γλώσσα, έχουν μάθει να επικοινωνούν με το περιβάλλον τους και επομένως έχουν κατακτήσει αρκετές γνώσεις και δεξιότητες. Και οι δύο παραπάνω κατηγορίες χρειάζονται παιδαγωγική, ψυχολογική και κοινωνική υποστήριξη (Λαμπροπούλου Β., 1999).

Η έννοια της δίγλωσσης – διπολιτισμικής εκπαίδευσης για τους κωφούς μαθητές στηρίζεται σε μια πολιτισμική προοπτική για τη ζωή των Κωφών. Σε πολλά προγράμματα στον κόσμο, τα σχολεία συνεχώς ανακαλύπτουν τρόπους για να διευκολύνουν τη λειτουργία δίγλωσσων – διπολιτισμικών εκπαιδευτικών προσεγγίσεων.Η παιδαγωγική, η ψυχολογία, η κοινωνιολογία, η ιατρική, η γλωσσολογία, κ.ά. είναι μερικοί από τους επιστημονικούς κλάδους οι οποίοι εμπλέκονται με την εκπαίδευση των κωφών παιδιών. Κάθε επιστήμη από την πλευρά της προσπαθεί ναδώσει ό,τι καλύτερο.

Η αρχή έγινε με το παθολογικό μοντέλο το οποίο χρησιμοποιήθηκε από τους γιατρούς για πάρα πολλά έτη. Αυτοί θεωρούσαν την κώφωση ως ασθένεια. Έδιναν ιδιαίτερο βάρος στην ομιλία και τη θεραπεία της, και παρέβλεπαν το γεγονός ότι οι άνθρωποι αυτοί είχαν τη νοηματική ως γλώσσα. Το παθολογικό μοντέλο από τις αρχές της δεκαετίας του 1960 αμφισβητήθηκε λόγω των χαμηλών σχολικών επιδόσεων και έδωσε τη θέση του στη νοηματική γλώσσα, ως πρώτη γλώσσα του κωφού παιδιού. Η μετάβαση αυτή δεν έγινε τόσο ανώδυνα, αλλά μέσα από επιστημονικό μόχθο έως ότου αποδείχθηκε ότι η νοηματική γλώσσα δεν έχει τίποτε να ζηλέψει από τις άλλες γλώσσες γιατί πληροί όλα τα γλωσσολογικά εκείνα στοιχεία τα οποία την καθιερώνουν ως ισότιμη γλώσσα. Είναι μια γλώσσα με γραμματικούς, συντακτικούς, πραγματολογικούς κανόνες και πλούσια σε δημιουργικότητα.

Αποδείχθηκε, λοιπόν, ότι τα παιδιά - χρήστες της νοηματικής γλώσσας μαθαίνουν ευκολότερα και έτσι μαθαίνουν καλύτερα την ομιλούμενη γλώσσα. Επομένως πρόκειται για μια γλωσσική – πολιτισμική μειονότητα, που διεκδικεί το αυτονόητο: την αυτοδιαχείριση και την αυτοδιάθεσή της. Με το νόμο 2817/2000 καθιερώνεται η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ως επίσημη γλώσσα των κωφών.

Με τον παραπάνω νόμο τα κωφά ή βαρήκοα παιδιά, όπως και όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, μπορούν να φοιτούν στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής. Επίσης μπορούν να φοιτούν σε Τμήματα Ένταξης που λειτουργούν μέσα στα γενικά σχολεία. Οι εκπαιδευτικοί στα παραπάνω τμήματα πρέπει να είναι εξειδικευμένοι στη διδασκαλία κωφών παιδιών και φυσικά να γνωρίζουν τη νοηματική γλώσσα.

Πέρα όμως από την εξειδίκευση που απαιτείται να έχει ο εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής είναι φανερό ότι σήμερα και οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής θα πρέπει να κατέχουν τουλάχιστον τις γνώσεις εκείνες που θα τους ευαισθητοποιήσουν και θα τους οδηγήσουν σε καλύτερη και προσφορότερη συνεργασία με τους ειδικούς.

Ένας ακόμη λόγος που κρίνουμε ότι ενισχύει την παραπάνω σκέψη είναι ότι όλο και περισσότερα κωφά ή βαρήκοα παιδιά εκπαιδεύονται πλέον σε σχολικές μονάδες της γενικής και όχι της ειδικής αγωγής, σύμφωνα πάντα και με τα διεθνή δεδομένα. Δεν είναι όμως δυνατόν να εντάξουμε ένα κωφό παιδί σε τάξη ακουόντων χωρίς την ανάλογη προετοιμασία. Πριν, λοιπόν, εντάξουμε ένα κωφό ή βαρήκοο παιδί σε τάξη ακουόντων πρέπει να προετοιμαστούν κατάλληλα όλοι οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και φυσικά οι μαθητές. Αυτό μπορεί να γίνει μέσα από συζητήσεις, προβολές ανάλογων ταινιών που θα έχουν ως σκοπό τη διαφορετική επικοινωνία και την ευαισθητοποίηση όλων.

Καλό είναι να υπάρχουν στα σχολεία Κοινωνικοί Λειτουργοί και Ψυχολόγοι που θα ενημερώνουν συνεχώς τους μαθητές για τις διάφορες εκπαιδευτικές ή άλλες ανάγκες των κωφών ή βαρήκοων μαθητών. Αν όμως δεν υπάρχουν αυτοί οι επιστήμονες τότε το ρόλο τους αναλαμβάνει ίδιος ο εκπαιδευτικός.
Το περιβάλλον της τάξης πρέπει να τροποποιηθεί επίσης. Η διάταξη των θρανίων πρέπει να είναι σε ημικύκλιο, έτσι ώστε ο κωφός μαθητής να έχει οπτική επαφή με όλους τους συμμαθητές του. Το αυτί που ακούει καλύτερα να στρέφεται προς το δάσκαλο και όχι προς τον τοίχο. Το πρόσωπο του δασκάλου να φωτίζεται, για να μπορεί το κωφό παιδί να κάνει καλύτερη χειλεανάγνωση και αν είναι δυνατόν να κάθεται με κάποιον συμμαθητή του, ο οποίος θα είναι σε θέση να τον βοηθάει κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Εκτός από το δάσκαλο μέσα στην τάξη μπορεί να παρευρίσκεται και κάποιος διερμηνέας της νοηματικής γλώσσας. Αυτός βοηθάει τον κωφό μαθητή όχι μόνο μετατρέποντας την ομιλία του δασκάλου σε νοηματική γλώσσα, αλλά παρακολουθώντας την όλη μαθησιακή και όχι μόνο πρόοδο του παιδιού.
Ο θόρυβος που προξενείται μέσα στην τάξη ή έρχεται από το εξωτερικό περιβάλλον πρέπει τουλάχιστον να ελαχιστοποιηθεί γιατί συγχέει τα ακουστικά ερεθίσματα του παιδιού.

Εμείς οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουμε παιδαγωγικούς προσανατολισμούς και αυτοί να φαίνονται καθαρά μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα που χρησιμοποιούμε, με βάση τα οποία θα προσαρμόσουμε τη διδασκαλία μας. Επίσης πρέπει να καταλάβουμε ότι δεν δίνουμε μόνο γνώσεις στο κωφό παιδί, αλλά του στηρίζουμε την αυτοεκτίμησή του και την κοινωνική του ένταξη.

Φυσικά το Α και το Ω της όλης προσπάθειας του εκπαιδευτικού είναι η άριστη συνεργασία με τους γονείς ιδιαίτερα του κωφού παιδιού. Οι γονείς γνωρίζουν πολλά περισσότερα και μπορούν να βοηθήσουν αποτελεσματικά έτσι ώστε η παιδαγωγική διαδικασία να συνεχίζεται και στο σπίτι. Εδώ κρίνεται απαραίτητο το «τετράδιο επικοινωνίας».

Επομένως η εκπαίδευση των κωφών παιδιών εξαρτάται άμεσα από την επιλογή του κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης. Η κοινότητα των εκπαιδευτικών διερωτάται αν τα κωφά παιδιά πρέπει να εκπαιδεύονται μέσα στα γενικά σχολεία ή σε ειδικά σχολεία και τμήματα ένταξης.

Τα τελευταία χρόνια η ιδέα της ένταξης, της ενσωμάτωσης και πρόσφατα της συνεκπαίδευσης κερδίζει συνεχώς έδαφος και έχει επηρεάσει τις πολιτικές επιλογές και πρακτικές σε πολλά κράτη. Η πίεση για την πλήρη συμμετοχή (inclusion) των κωφών στο πρόγραμμα του σχολείου των ακουόντων, η φοίτηση δηλαδή των κωφών παιδιών στις συνηθισμένες τάξεις μαζί με τα ακούοντα παιδιά, με την παροχή ειδικών υπηρεσιών και διερμηνέων νοηματικής, είναι ένα από πιο επίκαιρα θέματα συζήτησης διεθνώς. Αποτέλεσμα της πίεσης για συνεκπαίδευση είναι η αποδοχή της ιδέας της ενσωμάτωσης από πολλές κυβερνήσεις, συνέπεια της οποίας είναι η συρρίκνωση των σχολείων-οικοτροφείων και, γενικά, των ειδικών σχολείων κωφών στις Η.Π.Α. και σε πολλές άλλες χώρες (Moores, 1996). Η νέα αυτή πραγματικότητα προβληματίζει ιδιαίτερα την κοινότητα των Κωφών διεθνώς, η οποία θεωρεί τα ειδικά σχολεία –οικοτροφεία κοιτίδες διάδοσης και διατήρησης της νοηματικής γλώσσας και της πολιτισμικής κληρονομιάς της κοινότητάς τους. Πολλοί ειδικοί συντάσσονται με τις απόψεις των Κωφών, θεωρώντας ότι τα κωφά παιδιά στα σχολεία ακουόντων θα στερηθούν τις απαραίτητες παροχές και τη συναισθηματική και πολιτιστική στήριξη που χρειάζονται για να αποκτήσουν και να ολοκληρωθούν ως προσωπικότητες (Λαμπροπούλου, 2001).

Σύνταξη: Δρ. Τζίμας Γεώργιος, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε., Λαμπροπούλου Αικατερίνη, Δασκάλα Ειδικής Αγωγή
Προέλευση: Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα,4‐ 6 Μαΐου 2007.ISSN: 1790-8574 241

Διαβάστε περισσότερα

Η ειδική και διαπολιτισμική εκπαίδευση στο φάσμα της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Η ειδική και διαπολιτισμική εκπαίδευση στο φάσμα της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας

Η διαφοροποίηση, ο αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση είναι στοιχεία έκδηλα της κοινωνίας. Η αναπηρία, η πολιτισμική ετερότητα, το χρώμα, η θρησκεία, ο σεξουαλικός προσανατολισμός είναι εκφάνσεις μιας κοινωνίας η οποία στηρίζει την ύπαρξή της στο δίπολο ‘Εγώ και οι άλλοι’. Σε αυτό το δίπολο κινείται και η εκπαίδευση σήμερα. Μια εκπαίδευση που αντί να ενώνει και να δημιουργεί τις προϋποθέσεις αλλαγής αυτού του συστήματος, επιτείνει τον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση.

Diapolitismiki Αιγαιου
Τόσο η ετερότητα που εδράζεται σε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και όχι μόνο, όσο και η πολιτισμική ετερότητα οφείλουν να συνυπάρχουν κάτω από τη σκέπη της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας «σε ένα σχολείο για όλους», όπου ο σκοπός του δεν θα εξαντλείται στη μαθησιακή επάρκεια που θα προσφέρει, αλλά και στο σμίλευμα των συνειδήσεων δημιουργώντας τις προϋποθέσεις ώστε η συμπεριληπτική ουτοπία του σήμερα να γίνει ο συμπεριληπτικός ρεαλισμός του αύριο. Η συμπεριληπτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης δεν περιλαμβάνει μια κάποια δομή εκπαίδευσης, άλλα εστιάζει σε μια διαφορετική οπτική της εκπαίδευσης, μια διαφορετική φιλοσοφική και παιδαγωγική προοπτική που αποβλέπει στην εκ βάθρων αλλαγή του σημερινού σχολείου (Στασινός, 2013). Η απαρχή της φιλοσοφίας αυτής εντοπίζεται στο πρώτο άρθρο της Οικουμενικής Διακήρυξης Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, (1948) σύμφωνα με το οποίο: «Όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ελεύθεροι και ίσοι στην αξιοπρέπεια και στα δικαιώματα». Σε αυτή την προοπτική οφείλει να πορεύεται και το εκπαιδευτικό σύστημα, ώστε να προάγει την εκπαιδευτική ευημερία όλων των πολιτών, ανεξαρτήτως σωματικής και νοητικής ακεραιότητας (και θα προσθέσουμε και κάθε μορφής ετερότητας).

Η συμπεριληπτική φιλοσοφία δεν εστιάζει μόνο σε ένα διαφορετικό τρόπο θέασης των πραγμάτων εντός του σχολείου, άλλα στοχεύει σε μια γενικότερη αλλαγή του κοινωνικοπολιτισμικού γίγνεσθαι. Ενός κοινωνικοπολιτισμικού γίγνεσθαι που έχει μάθει να πορεύεται με γνώμονα το ιατρικό/ατομικό μοντέλο και όχι το κοινωνικό. Η διαφορά των δύο αυτών μοντέλων είναι σημαντική όχι μόνο για τον διαφορετικό φιλοσοφικό προσανατολισμό τους, αλλά και για τις επιπτώσεις που επιφέρουν στα δρώμενα μιας κοινωνίας.

Το ατομικό/ιατρικό μοντέλο: Αφορά την προσέγγιση των ατόμων με αναπηρία σύμφωνα με τις ιατρικές διαγνώσεις. Το άτομο αντιμετωπίζεται ως ανάπηρο λόγω της απώλειας της υγείας του. Η φιλανθρωπία και η ιατρική είναι οι κύριοι αρωγοί του εν λόγω μοντέλου. Το άτομο εξαιτίας των ελλειμμάτων που απορρέουν από την ασθένειά του κατατάσσεται στους ανάπηρους, μη δυνάμενο να ανταπεξέλθει στο σύνολο των δραστηριοτήτων που επιτυγχάνει κάποιος που δεν είναι ασθενής και κατ’ επέκταση ανάπηρος (Βεργιώτη, 2010).

Το κοινωνικό μοντέλο: Αφορά μια διαφορετική προσέγγιση της αναπηρίας διαχωρίζοντάς την από την ασθένεια. Η αναφορά της ασθένειας επικεντρώνεται στη δυσλειτουργία που επιφέρει στο άτομο, ενώ η αναπηρία επικεντρώνεται στις επιπτώσεις της δυσλειτουργίας αυτής στη ζωή του ανάπηρου ανθρώπου (Παναγιώτου & Τσιανίκα & Συμεωνίδου, 2012). Οι αδυναμίες που αντιμετωπίζουν οι ανάπηροι άνθρωποι και που σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο αποτελούν το φυσικό επακόλουθο της ασθένειάς τους, επαναπροσδιορίζονται στη βάση της «αναπηρίας» της κοινωνίας ως της μόνης υπαίτιας για τους όποιους φραγμούς θέτει στη ζωή των ανθρώπων αυτών (Βεργιώτη, 2010).

Το ατομικό/ιατρικό μοντέλο και το κοινωνικό μοντέλο δεν αφορά τα ανάπηρα άτομα μόνο. Ο φιλοσοφικός του προσανατολισμός μπορεί να διακριθεί και σε ομάδες ατόμων που τους τίθεται το προσωνύμιο της διαφορετικότητας, όπως η πολιτισμική ετερότητα, ο διαφορετικός σεξουαλικός προσανατολισμός, η θρησκευτική ετερότητα κ.ά..

Η συμπεριληπτική φιλοσοφία τάσσεται υπέρ ενός συμπεριληπτικού μοντέλου προσέγγισης όλων των ανθρώπων. Δεν υπάρχουν οι άλλοι και εμείς, αλλά μόνο εμείς, δεν υπάρχει το τυπικό παιδί, το ανάπηρο παιδί, το παιδί-μετανάστης υπάρχει μόνο το παιδί. Το παιδί με τις όποιες ιδιαιτερότητές του, στις οποίες οφείλει να ενσκήψει το εκπαιδευτικό σύστημα όχι περιθωριοποιώντας το, αλλά αντιμετωπίζοντάς το στο πλαίσιο ενός «Σχολείου για όλους». Δεν υπάρχουν 2-3 κοινωνίες, συνεπώς γιατί να υπάρχουν δυο τρία σχολεία; Μήπως για να εξυπηρετούν τη δική μας ανεπάρκεια εξοβελίζοντάς την από τα μάτια μας και τοποθετώντας την σε ειδικές εκπαιδευτικές δομές;

Χρειάζονται αλλαγές και αυτές οι αλλαγές δεν είναι ούτε εύκολες, ούτε γρήγορες. Όπως αναφέρουν οι Βooth & Ainscow, 2011, Sebba & Aincow, 1996 (Γεροσίμου, 2013) η συμπερίληψη είναι μια διαδικασία αέναης αλλαγής τόσο του περιεχομένου των δομών, όσο και των προσεγγίσεων που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση. Η προοπτική της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα της αναπηρίας και της πολιτισμικής ετερότητας ως μέρος μιας πλουραλιστικής κοινωνίας όπου η διαφορετικότητα δίνει το δικό της χρώμα στον καμβά του κόσμου. Το «Ένα σχολείο για όλους» στη συμπεριληπτική εκπαίδευση μετέχει στο «μετασχηματισμό» αυτό, ώστε να ανταποκρίνεται άμεσα στις ανάγκες όλων των μαθητών στο σύνολό τους (Μάμας, 2014, σελ. 81).

Ο «μετασχηματισμός» αυτός μέσω του διαλόγου δικαιολογεί την ισότητα των προσώπων οδηγώντας στην οπτική των «ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων, με ταυτόχρονη άρση των προκαταλήψεων και αποδοχή της διαφορετικότητας» (ΖώνιουΣιδέρη, 2008). Στον αντίποδα της συμπερίληψης βρίσκονται προσεγγίσεις όπως η ένταξη και η ενσωμάτωση, που τονίζουν τη διαφορετικότητα, την πολιτισμική ετερότητα και την αναπηρία. Η συμπεριληπτική φιλοσοφία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί στην καπιταλιστική κοινωνία του σήμερα ως ουτοπική διότι επενδύει στην αυταξία του ανθρώπου. Στοχεύει στην υπεράσπιση μιας εκπαιδευτικής δομής προσφέροντας όλα όσα κρίνονται απαραίτητα για την εκπαιδευτική προσέγγιση όλων των παιδιών.

Σύνταξη: Kασίδης Δημήτριος, Αποστολίδου Ελισάβετ, Δουφεξή Θεοδώρα
Προέλευση: Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Το θεατρικό παιχνίδι για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Το θεατρικό παιχνίδι για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί μία μοναδική μορφή παιχνιδιού στη διάρκεια της οποίας τα παιδιά δραματοποιούν γεγονότα από τον κόσμο της φαντασίας ή αναπλάθουν την πραγματικότητα και επαναπροσδιορίζουν τις εμπειρίες τους μέσα από διεργασίες απελευθερωμένες από χωροχρονικά όρια και περιορισμούς. Συγχρόνως, συνιστά μία εναλλακτική εκπαιδευτική προσέγγιση στην εκπαίδευση και τη δημιουργική απασχόληση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τα παιδιά μπορούν να βιώσουν μοναδικές εμπειρίες και να εκφραστούν ελεύθερα σε ένα περιβάλλον όπου είναι ελεύθερα να δράσουν, να εκφραστούν, να προσπαθήσουν ξανά χωρίς να φοβούνται ότι αξιολογούνται, ελέγχονται ή κινδυνεύουν να απορριφθούν.

Το θεατρικό παιχνίδι διαθέτει από τη φύση του διπλή υπόσταση (Γραμματάς, 1996):
• Από τη μία είναι παιχνίδι, πράγμα που σημαίνει ότι έχει όλα τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού, αποτελεί, δηλαδή, μία ελεύθερη έκφραση του παιδιού, που χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη κανόνων ή κωδικών επικοινωνίας. Επιπλέον, απαιτεί την οριοθέτηση του χώρου και του χρόνου και βασικά προϋποθέτει τη διάθεση επικοινωνίας, ομαδικού πνεύματος και συλλογικότητας δράσεων και λειτουργιών από τους συμμετέχοντες, στους οποίους πάνω από όλα προσφέρει τη χαρά της συμμετοχής (Faure & Lascar, 1990).
• Από την άλλη, αποτελεί μία μορφή θεατρικής έκφρασης και φέρει όλα τα γνωρίσματα του θεάτρου (Σέργη, 1983).

Ωστόσο, το θεατρικό παιχνίδι συνιστά μία παιγνιώδη δραστηριότητα στη διάρκεια της οποίας χρησιμοποιούνται στοιχεία και τεχνικές του θεάτρου με τρόπο πιο ελεύθερο και πιο προσωπικό απ’ ότι στην καθαυτό θεατρική ανάπτυξη. Το θεατρικό παιχνίδι δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά μία παιδαγωγική πρακτική μέσα από την οποία το παιδί ανακαλύπτει και εκφράζει τις δημιουργικές του ικανότητες. Ταυτόχρονα, εκφράζει ενδόμυχες καταστάσεις και προβλήματα, και αποδέχεται το κανονιστικό πλαίσιο: τα όρια που θέτει η ομάδα και το παιχνίδι. Το θεατρικό παιχνίδι διαφέρει από την καθιερωμένη διαδικασία «παιξίματος» ενός θεατρικού κειμένου, δεν αποτελεί στείρα αναπαράσταση ενός κειμένου, αλλά συγκροτεί ένα χώρο δράσης, όπου το παιδί αναπαράγει, βιώνει και αναπαριστά με το παιχνίδι τον ιδιαίτερο φαντασιακό και ψυχικό του κόσμο. Στο θεατρικό παιχνίδι δεν υπάρχει κείμενο, ούτε ρόλοι προκαθορισμένοι και κατά συνέπεια, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ποικιλότροπα στην εκπαιδευτική πράξη (Σαρρής, 2002).

Στο θεατρικό παιχνίδι οι συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα να διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους, υποδυόμενοι ένα ρόλο, ο οποίος τους μεταφέρει από τον κόσμο της πραγματικότητας στο χώρο της φαντασίας. Επιπλέον, οι ποικίλες προσωποποιήσεις οδηγούν στη δημιουργία «δράσεων» που ενεργοποιούν τους συμμετέχοντες ψυχικά, πνευματικά και σωματικά. Ο συγκερασμός λοιπόν του παιχνιδιού και του θεάτρου καθιστά το θεατρικό παιχνίδι ως μία ιδιαίτερη μορφή έκφρασης και επικοινωνίας, η οποία δεν εντάσσεται στα στεγανά μιας πειθαρχημένης και αυστηρά δομημένης έκφρασης τέχνης που απαιτεί ανέβασμα θεατρικής παράστασης, συνέπεια, πίεση και ένταση για το αποτέλεσμα. Ωστόσο, στηριζόμενη στην παιγνιώδη διάθεση και στον αυθορμητισμό των παιδιών, καλλιεργεί τη φαντασία, προωθεί την αυτενέργεια και συμβάλλει σε κάθε τομέα και σε κάθε φάση ανάπτυξης του παιδιού.

Ο όρος θεατρικό παιχνίδι περιλαμβάνει όλα τα είδη του παιχνιδιού προσποίησης. Δηλαδή, το παιχνίδι ρόλων (play role), το φανταστικό παιχνίδι (fantasy play), το παιχνίδι προσωποποίησης, το διερευνητικό, το κοινωνιοδραματικό (sociodramatic play) και το συμβολικό παιχνίδι (Mellou, 1995). Το θεατρικό παιχνίδι συνιστά μία δραστηριότητα που είναι προσανατολισμένη στο παιδί ως ψυχοσωματική ολότητα και περιλαμβάνει εκτός από το παιχνίδι προσποίησης και το παιχνίδι ρόλων, το μιμητικό παιχνίδι, ενώ παράλληλα καλλιεργεί τη διαπροσωπική αλληλεπίδραση και τη λεκτική επικοινωνία (Belski & Most, 1981).

Η συμβολή του θεατρικού παιχνιδιού στην ανάπτυξη των παιδιών κρίνεται ιδιαίτερα πολύτιμη και αποκτά ζωτική σημασία όταν σχεδιάζεται και εφαρμόζεται από και για παιδιά με ειδικές ανάγκες. Το θεατρικό παιχνίδι συμβάλλει στην ενίσχυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των παιδιών, στη δημιουργία ομάδων και στην ανάπτυξη ή βελτίωση κοινωνικών δεξιοτήτων, κ.ά. Ειδικότερα, αποτελεί μία διαδικασία αλληλεπίδρασης, αφού κάθε παιδί που συμμετέχει σ’ αυτό κινείται, μιλάει, πράττει, ασκεί και δέχεται επιρροή από τις πράξεις και τη συμπεριφορά των άλλων παιδιών. Η αλληλεπίδραση και η εναλλασσόμενη ανταπόκριση αποτελεί τη βάση και την ουσία του θεατρικού παιχνιδιού (Κοντογιάννη, 2000).

Παράλληλα, το θεατρικό παιχνίδι σημαίνει ομαδικό παιχνίδι και ως τέτοιο ενισχύει την κοινωνικοποίηση των μελών του. Επίσης, το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί ένα τρόπο να επικοινωνούμε μέσα από τα αισθήματά μας, εφόσον όταν μιλάμε για ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού δεν μπορούμε να αγνοούμε τη ψυχική, τη συναισθηματική καλλιέργεια και ωρίμανση (Κουρετζής, 1991).

Η τέχνη έχει ως στόχο την ολοκλήρωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και της δημιουργικότητας στην ανάπτυξη του παιδιού. Ειδικότερα, στόχος του θεατρικού παιχνιδιού δεν είναι να διδαχθούν τα παιδιά θέατρο, να γίνουν ηθοποιοί ή να ανεβάσουν μία παράσταση με δυναμική επαγγελματία, με ρυθμική τελειότητα στην κίνηση και την εκφορά του λόγου. Το θεατρικό παιχνίδι δεν απαιτεί αποστήθιση κειμένων και πρόβες (Κουρετζής, 1991). Εντούτοις, η πεμπτουσία του θεατρικού παιχνιδιού έγκειται στην τέχνη της αναπαράστασης. Όπως τονίζει ο Μουδατσάκις (1994), ο όρος «θεατρικό» οφείλεται ακριβώς στον επιδανεισμό των αρχών αυτής της τέχνης. Συνεπώς, όπως και στο θέατρο, έτσι και στο θεατρικό παιχνίδι τίποτα δε διατηρεί τη χρηστικότητα που έχει στην πραγματικότητα, τίποτα δεν είναι αυτό που πραγματικά είναι. Μια καρέκλα, ένα τραπέζι, ένα κουτί, και κάθε αντικείμενο αποκτούν διαφορετική σημασία και άλλη οντότητα στο παιχνίδι (Buisson, 1911. Faure & Lascar, 1990). Το παιδί φορτίζει με σημασίες τα αντικείμενα και τις κινήσεις του στο παιχνίδι ακριβώς όπως κάνει αυθόρμητα στην καθημερινή ζωή (Σέργη, 1983. Μουδατσάκις, 1994). Στο θεατρικό παιχνίδι λοιπόν το παιδί αναπαράγει, βιώνει, μεταμορφώνει και εκφράζει με το οικείο είδος του παιχνιδιού τις δικές του ανάγκες, τον ιδιαίτερο φανταστικό και ιδιόμορφο κόσμο του (Κουρετζής, 1991).

Στην ανάπτυξη και ενίσχυση του θεατρικού παιχνιδιού δίνεται ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο του ενηλίκου. Στο θεατρικό παιχνίδι, ο ενήλικος (δάσκαλος/α, νηπιαγωγός) τρέπεται από «φορέας γνωστικής ύλης», σε εμψυχωτή των παιδιών και πολλές φορές σε συμπαίχτη και συνδημιουργό του παιχνιδιού. Ορισμένοι μελετητές, ανάλογα με τη μορφή που λαμβάνει το θεατρικό παιχνίδι, διακρίνουν τρεις διαφορετικούς τρόπους παρέμβασης του εμψυχωτή/εκπαιδευτικού: α) ο εμψυχωτής που κάνει θεατρικό παιχνίδι στα παιδιά, υιοθετώντας ένα ρόλο σκηνοθέτη (McCullough, 1988), β) ο εμψυχωτής που κάνει θεατρικό παιχνίδι με τα παιδιά. Δηλαδή, υποβάλλει κάποιες προτάσεις σχετικά με το παιχνίδι και ενθαρρύνει τα παιδιά να αναπαραστήσουν ιστορίες πραγματικές ή από τον κόσμο της φαντασίας (Enz & Cristie, 1993) και γ) ο εμψυχωτής που βοηθά ή συμμετέχει στο θεατρικό παιχνίδι που κάνουν τα παιδιά προωθώντας την εξέλιξη των δραστηριοτήτων (O’ Neil & Lambert, 1990) και συνάμα εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων των παιδιών. Στην ουσία, ο εμψυχωτής λαμβάνει το ρόλο του θεατή στα δρώμενα και η συμμετοχή του εξαρτάται κατά κύριο λόγο από την επιθυμία των παιδιών.

Επιπλέον, στόχος του εμψυχωτή είναι να προδιαθέτει την ομάδα για παιχνίδι, και να ενθαρρύνει τη συνεργασία και την αμοιβαία δράση όλων των παιδιών στην αναπαράσταση της κάθε ιστορίας (James, 1993. Ward, 1994). Επίσης, βασικός ρόλος του εμψυχωτή είναι να προκαλεί την επινόηση θεμάτων για θεατρικό παιχνίδι και να τηρεί τη «συνέχεια» στη ροή του σεναρίου, αλλά και στη δράση καθεαυτή. Η τήρηση της συνέχειας μπορεί να εξασφαλιστεί με βάση την «αρχή της προσθαφαίρεσης» και την «αρχή των ερωταποκρίσεων» (Μουδατσάκις, 1994). Ο ρόλος του εμψυχωτή (από το πρώτο έως και το τέταρτο στάδιο όπου η παρέμβαση του ελαχιστοποιείται) είναι η ενίσχυση των πρωτοβουλιών των παιδιών και η γονιμοποίηση των ευρημάτων τους (Μουδατσάκις, 1994). Ο ενήλικος αποτελεί το όχημα, τον ενδιάμεσο σταθμό στην επαφή των παιδιών με μία μορφή θεατρικής τέχνης, ελεύθερης και ανεξάρτητης (Καραμήτρου, 2004). Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από τη δράση του εμψυχωτή σε τρία επίπεδα: παιδαγωγικό, θεατρικό και ψυχαγωγικό (Κουρετζής, 1991).

Παράλληλα, το θεατρικό παιχνίδι δεν είναι μόνο ψυχαγωγία. Είναι μία σύνθετη δημιουργική και συλλογική τέχνη που εντάσσεται στο σύνολο της παιδαγωγικής πρακτικής. Οι οδηγίες που δίνονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο του «Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών» διευκρινίζουν ότι η θεατρική παιδεία έχει στόχο την καλλιέργεια των φυσικών διανοητικών και ψυχικών ικανοτήτων των μαθητών, αλλά και ως καλλιτεχνική δραστηριότητα το θέατρο προβάλλει τον παιδευτικό του χαρακτήρα, καθώς είτε με τη μορφή πρακτικής άσκησης, είτε με τη μορφή θεατρικού παιχνιδιού, είτε με πιο σύνθετους κώδικες θεατρικής επικοινωνίας, όπως είναι η παράσταση, το παιδί έρχεται σε επαφή με τη θεατρική γλώσσα με τη συμβολοποίηση του σώματος του λόγου του χώρου και του χρόνου. Όπως τονίζεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η θεατρική τέχνη στο σχολείο αποτελεί μια αισθητική εμπειρία που διαφοροποιείται από αυτή του επαγγελματικού θεάτρου καθώς στόχος δεν είναι το τελικό παραγόμενο «προϊόν», αλλά η διαδικασία. Σε αυτή την περίπτωση, η εμπειρία αποτελεί μέσο έκφρασης, αίσθησης, επικοινωνίας και ενεργούς μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004). Το «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υπογραμμίζει ότι η θεατρική έκφραση στο σχολείο έχει ως στόχο την παράλληλη και ισόρροπη ανάπτυξη του διανοητικού και αισθητικού δυναμικού των μαθητών μέσω της θεωρητικής και της πρακτικής επαφής τους με την τέχνη του θεάτρου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001).

Σύμφωνα με το Γενικό Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής (Π.Δ. 301/96, ΦΕΚ 208 Α΄, 29.08.1996), η θεατρική αγωγή αποτελεί βασική επιδίωξη στην εκπαιδευτική ολοκλήρωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ειδικότερα, για την υλοποίηση του προγράμματος «Ομάδα Θεάτρου» της παρούσας έρευνας επικεντρωθήκαμε στις ακόλουθες περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος:
1. Κοινωνική Προσαρμογή:
α) Κοινωνική συμπεριφορά: συνεργασία με άλλους.
β) Προσαρμογή στο περιβάλλον: προσαρμογή στο κοινωνικό περιβάλλον.
2. Δημιουργικές Δραστηριότητες:
α) Αισθητική αγωγή/Τέχνες: θεατρικό παιχνίδι: προ-θεατρικές ασκήσεις και χειροτεχνία (ζωγραφική και κολάζ).
β) Ελεύθερος χρόνος: παιχνίδια.

Η ελληνική βιβλιογραφία εμφανίζεται με περιορισμένες αναφορές στο θεατρικό παιχνίδι από και για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (π.χ. Κουρετζής & Άλκηστις, 1993. Κοντογιάννη, 2000).
Σύνταξη: Ασημίνα Τσιμπιδάκη, Μαρία Κλαδάκη, Χρήστος Αρτεμίου, Ανδρέας Βασιλείου, Παναγιούλα Βενέτη, Ευανθία Κωνσταντίνου, Χριστιάνα Παναγίδου, Τρύφωνας Παπαδάμου

Προέλευση: Θεατρικό Παιχνίδι Από και Για Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Η καταγραφή ενός προγράμματος σε κέντρο ημερήσιας φροντίδας

Διαβάστε περισσότερα
Συνδρομή σε αυτήν την τροφοδοσία RSS
Αθηνα

T. 213 0360288 / 211 7706766

Θεσσαλονικη

T. 2310 230545 / 2310 230415

Θες να μαθαίνεις για τις επιμορφώσεις μας;
Γράψε μας το mail σου
×