Menu

Μοριοδοτούμενα E-learning - E-employ.gr

Ένταξη και Συνεκπαίδευση κωφών παιδιών στο κοινό σχολείο

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Ένταξη και Συνεκπαίδευση κωφών παιδιών στο κοινό σχολείο

Ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα παιδιά που αδυνατούν, για οποιονδήποτε λόγο π.χ. κώφωση, νοητική ανεπάρκεια κ.ά., να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους χωρίς ειδική βοήθεια. Ας έρθουμε όμως σε μια υποκατηγορία παιδιών με ειδικές ανάγκες που είναι τα κωφά και βαρήκοα. Στατιστικά γεννιούνται 1 στα 1000 κωφά παιδιά.

Ένας διαχωρισμός των κωφών ή βαρήκοων παιδιών είναι σε προγλωσσικά και μεταγλωσσικά. Προγλωσσικά κωφά ή βαρήκοα παιδιά είναι όσα γεννήθηκαν κωφά ή έχασαν την ακοή τους πριν κατακτήσουν τη γλώσσα ή καλύτερα πριν μάθουν να μιλάνε, δηλαδή πριν την ηλικία των 3-4 ετών. Μεταγλωσσικά κωφά ή βαρήκοα παιδιά είναι όσα έχασαν την ακοή τους μετά την ηλικία των 3-4 ετών, αφού δηλαδή έχουν κατακτήσει τη γλώσσα, έχουν μάθει να επικοινωνούν με το περιβάλλον τους και επομένως έχουν κατακτήσει αρκετές γνώσεις και δεξιότητες. Και οι δύο παραπάνω κατηγορίες χρειάζονται παιδαγωγική, ψυχολογική και κοινωνική υποστήριξη (Λαμπροπούλου Β., 1999).

Η έννοια της δίγλωσσης – διπολιτισμικής εκπαίδευσης για τους κωφούς μαθητές στηρίζεται σε μια πολιτισμική προοπτική για τη ζωή των Κωφών. Σε πολλά προγράμματα στον κόσμο, τα σχολεία συνεχώς ανακαλύπτουν τρόπους για να διευκολύνουν τη λειτουργία δίγλωσσων – διπολιτισμικών εκπαιδευτικών προσεγγίσεων.Η παιδαγωγική, η ψυχολογία, η κοινωνιολογία, η ιατρική, η γλωσσολογία, κ.ά. είναι μερικοί από τους επιστημονικούς κλάδους οι οποίοι εμπλέκονται με την εκπαίδευση των κωφών παιδιών. Κάθε επιστήμη από την πλευρά της προσπαθεί ναδώσει ό,τι καλύτερο.

Η αρχή έγινε με το παθολογικό μοντέλο το οποίο χρησιμοποιήθηκε από τους γιατρούς για πάρα πολλά έτη. Αυτοί θεωρούσαν την κώφωση ως ασθένεια. Έδιναν ιδιαίτερο βάρος στην ομιλία και τη θεραπεία της, και παρέβλεπαν το γεγονός ότι οι άνθρωποι αυτοί είχαν τη νοηματική ως γλώσσα. Το παθολογικό μοντέλο από τις αρχές της δεκαετίας του 1960 αμφισβητήθηκε λόγω των χαμηλών σχολικών επιδόσεων και έδωσε τη θέση του στη νοηματική γλώσσα, ως πρώτη γλώσσα του κωφού παιδιού. Η μετάβαση αυτή δεν έγινε τόσο ανώδυνα, αλλά μέσα από επιστημονικό μόχθο έως ότου αποδείχθηκε ότι η νοηματική γλώσσα δεν έχει τίποτε να ζηλέψει από τις άλλες γλώσσες γιατί πληροί όλα τα γλωσσολογικά εκείνα στοιχεία τα οποία την καθιερώνουν ως ισότιμη γλώσσα. Είναι μια γλώσσα με γραμματικούς, συντακτικούς, πραγματολογικούς κανόνες και πλούσια σε δημιουργικότητα.

Αποδείχθηκε, λοιπόν, ότι τα παιδιά - χρήστες της νοηματικής γλώσσας μαθαίνουν ευκολότερα και έτσι μαθαίνουν καλύτερα την ομιλούμενη γλώσσα. Επομένως πρόκειται για μια γλωσσική – πολιτισμική μειονότητα, που διεκδικεί το αυτονόητο: την αυτοδιαχείριση και την αυτοδιάθεσή της. Με το νόμο 2817/2000 καθιερώνεται η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ως επίσημη γλώσσα των κωφών.

Με τον παραπάνω νόμο τα κωφά ή βαρήκοα παιδιά, όπως και όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, μπορούν να φοιτούν στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής. Επίσης μπορούν να φοιτούν σε Τμήματα Ένταξης που λειτουργούν μέσα στα γενικά σχολεία. Οι εκπαιδευτικοί στα παραπάνω τμήματα πρέπει να είναι εξειδικευμένοι στη διδασκαλία κωφών παιδιών και φυσικά να γνωρίζουν τη νοηματική γλώσσα.

Πέρα όμως από την εξειδίκευση που απαιτείται να έχει ο εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής είναι φανερό ότι σήμερα και οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής θα πρέπει να κατέχουν τουλάχιστον τις γνώσεις εκείνες που θα τους ευαισθητοποιήσουν και θα τους οδηγήσουν σε καλύτερη και προσφορότερη συνεργασία με τους ειδικούς.

Ένας ακόμη λόγος που κρίνουμε ότι ενισχύει την παραπάνω σκέψη είναι ότι όλο και περισσότερα κωφά ή βαρήκοα παιδιά εκπαιδεύονται πλέον σε σχολικές μονάδες της γενικής και όχι της ειδικής αγωγής, σύμφωνα πάντα και με τα διεθνή δεδομένα. Δεν είναι όμως δυνατόν να εντάξουμε ένα κωφό παιδί σε τάξη ακουόντων χωρίς την ανάλογη προετοιμασία. Πριν, λοιπόν, εντάξουμε ένα κωφό ή βαρήκοο παιδί σε τάξη ακουόντων πρέπει να προετοιμαστούν κατάλληλα όλοι οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και φυσικά οι μαθητές. Αυτό μπορεί να γίνει μέσα από συζητήσεις, προβολές ανάλογων ταινιών που θα έχουν ως σκοπό τη διαφορετική επικοινωνία και την ευαισθητοποίηση όλων.

Καλό είναι να υπάρχουν στα σχολεία Κοινωνικοί Λειτουργοί και Ψυχολόγοι που θα ενημερώνουν συνεχώς τους μαθητές για τις διάφορες εκπαιδευτικές ή άλλες ανάγκες των κωφών ή βαρήκοων μαθητών. Αν όμως δεν υπάρχουν αυτοί οι επιστήμονες τότε το ρόλο τους αναλαμβάνει ίδιος ο εκπαιδευτικός.
Το περιβάλλον της τάξης πρέπει να τροποποιηθεί επίσης. Η διάταξη των θρανίων πρέπει να είναι σε ημικύκλιο, έτσι ώστε ο κωφός μαθητής να έχει οπτική επαφή με όλους τους συμμαθητές του. Το αυτί που ακούει καλύτερα να στρέφεται προς το δάσκαλο και όχι προς τον τοίχο. Το πρόσωπο του δασκάλου να φωτίζεται, για να μπορεί το κωφό παιδί να κάνει καλύτερη χειλεανάγνωση και αν είναι δυνατόν να κάθεται με κάποιον συμμαθητή του, ο οποίος θα είναι σε θέση να τον βοηθάει κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Εκτός από το δάσκαλο μέσα στην τάξη μπορεί να παρευρίσκεται και κάποιος διερμηνέας της νοηματικής γλώσσας. Αυτός βοηθάει τον κωφό μαθητή όχι μόνο μετατρέποντας την ομιλία του δασκάλου σε νοηματική γλώσσα, αλλά παρακολουθώντας την όλη μαθησιακή και όχι μόνο πρόοδο του παιδιού.
Ο θόρυβος που προξενείται μέσα στην τάξη ή έρχεται από το εξωτερικό περιβάλλον πρέπει τουλάχιστον να ελαχιστοποιηθεί γιατί συγχέει τα ακουστικά ερεθίσματα του παιδιού.

Εμείς οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουμε παιδαγωγικούς προσανατολισμούς και αυτοί να φαίνονται καθαρά μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα που χρησιμοποιούμε, με βάση τα οποία θα προσαρμόσουμε τη διδασκαλία μας. Επίσης πρέπει να καταλάβουμε ότι δεν δίνουμε μόνο γνώσεις στο κωφό παιδί, αλλά του στηρίζουμε την αυτοεκτίμησή του και την κοινωνική του ένταξη.

Φυσικά το Α και το Ω της όλης προσπάθειας του εκπαιδευτικού είναι η άριστη συνεργασία με τους γονείς ιδιαίτερα του κωφού παιδιού. Οι γονείς γνωρίζουν πολλά περισσότερα και μπορούν να βοηθήσουν αποτελεσματικά έτσι ώστε η παιδαγωγική διαδικασία να συνεχίζεται και στο σπίτι. Εδώ κρίνεται απαραίτητο το «τετράδιο επικοινωνίας».

Επομένως η εκπαίδευση των κωφών παιδιών εξαρτάται άμεσα από την επιλογή του κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης. Η κοινότητα των εκπαιδευτικών διερωτάται αν τα κωφά παιδιά πρέπει να εκπαιδεύονται μέσα στα γενικά σχολεία ή σε ειδικά σχολεία και τμήματα ένταξης.

Τα τελευταία χρόνια η ιδέα της ένταξης, της ενσωμάτωσης και πρόσφατα της συνεκπαίδευσης κερδίζει συνεχώς έδαφος και έχει επηρεάσει τις πολιτικές επιλογές και πρακτικές σε πολλά κράτη. Η πίεση για την πλήρη συμμετοχή (inclusion) των κωφών στο πρόγραμμα του σχολείου των ακουόντων, η φοίτηση δηλαδή των κωφών παιδιών στις συνηθισμένες τάξεις μαζί με τα ακούοντα παιδιά, με την παροχή ειδικών υπηρεσιών και διερμηνέων νοηματικής, είναι ένα από πιο επίκαιρα θέματα συζήτησης διεθνώς. Αποτέλεσμα της πίεσης για συνεκπαίδευση είναι η αποδοχή της ιδέας της ενσωμάτωσης από πολλές κυβερνήσεις, συνέπεια της οποίας είναι η συρρίκνωση των σχολείων-οικοτροφείων και, γενικά, των ειδικών σχολείων κωφών στις Η.Π.Α. και σε πολλές άλλες χώρες (Moores, 1996). Η νέα αυτή πραγματικότητα προβληματίζει ιδιαίτερα την κοινότητα των Κωφών διεθνώς, η οποία θεωρεί τα ειδικά σχολεία –οικοτροφεία κοιτίδες διάδοσης και διατήρησης της νοηματικής γλώσσας και της πολιτισμικής κληρονομιάς της κοινότητάς τους. Πολλοί ειδικοί συντάσσονται με τις απόψεις των Κωφών, θεωρώντας ότι τα κωφά παιδιά στα σχολεία ακουόντων θα στερηθούν τις απαραίτητες παροχές και τη συναισθηματική και πολιτιστική στήριξη που χρειάζονται για να αποκτήσουν και να ολοκληρωθούν ως προσωπικότητες (Λαμπροπούλου, 2001).

Σύνταξη: Δρ. Τζίμας Γεώργιος, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε., Λαμπροπούλου Αικατερίνη, Δασκάλα Ειδικής Αγωγή
Προέλευση: Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα,4‐ 6 Μαΐου 2007.ISSN: 1790-8574 241

Διαβάστε περισσότερα

Η ειδική και διαπολιτισμική εκπαίδευση στο φάσμα της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Η ειδική και διαπολιτισμική εκπαίδευση στο φάσμα της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας

Η διαφοροποίηση, ο αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση είναι στοιχεία έκδηλα της κοινωνίας. Η αναπηρία, η πολιτισμική ετερότητα, το χρώμα, η θρησκεία, ο σεξουαλικός προσανατολισμός είναι εκφάνσεις μιας κοινωνίας η οποία στηρίζει την ύπαρξή της στο δίπολο ‘Εγώ και οι άλλοι’. Σε αυτό το δίπολο κινείται και η εκπαίδευση σήμερα. Μια εκπαίδευση που αντί να ενώνει και να δημιουργεί τις προϋποθέσεις αλλαγής αυτού του συστήματος, επιτείνει τον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση.

Diapolitismiki Αιγαιου
Τόσο η ετερότητα που εδράζεται σε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και όχι μόνο, όσο και η πολιτισμική ετερότητα οφείλουν να συνυπάρχουν κάτω από τη σκέπη της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας «σε ένα σχολείο για όλους», όπου ο σκοπός του δεν θα εξαντλείται στη μαθησιακή επάρκεια που θα προσφέρει, αλλά και στο σμίλευμα των συνειδήσεων δημιουργώντας τις προϋποθέσεις ώστε η συμπεριληπτική ουτοπία του σήμερα να γίνει ο συμπεριληπτικός ρεαλισμός του αύριο. Η συμπεριληπτική φιλοσοφία της εκπαίδευσης δεν περιλαμβάνει μια κάποια δομή εκπαίδευσης, άλλα εστιάζει σε μια διαφορετική οπτική της εκπαίδευσης, μια διαφορετική φιλοσοφική και παιδαγωγική προοπτική που αποβλέπει στην εκ βάθρων αλλαγή του σημερινού σχολείου (Στασινός, 2013). Η απαρχή της φιλοσοφίας αυτής εντοπίζεται στο πρώτο άρθρο της Οικουμενικής Διακήρυξης Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, (1948) σύμφωνα με το οποίο: «Όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ελεύθεροι και ίσοι στην αξιοπρέπεια και στα δικαιώματα». Σε αυτή την προοπτική οφείλει να πορεύεται και το εκπαιδευτικό σύστημα, ώστε να προάγει την εκπαιδευτική ευημερία όλων των πολιτών, ανεξαρτήτως σωματικής και νοητικής ακεραιότητας (και θα προσθέσουμε και κάθε μορφής ετερότητας).

Η συμπεριληπτική φιλοσοφία δεν εστιάζει μόνο σε ένα διαφορετικό τρόπο θέασης των πραγμάτων εντός του σχολείου, άλλα στοχεύει σε μια γενικότερη αλλαγή του κοινωνικοπολιτισμικού γίγνεσθαι. Ενός κοινωνικοπολιτισμικού γίγνεσθαι που έχει μάθει να πορεύεται με γνώμονα το ιατρικό/ατομικό μοντέλο και όχι το κοινωνικό. Η διαφορά των δύο αυτών μοντέλων είναι σημαντική όχι μόνο για τον διαφορετικό φιλοσοφικό προσανατολισμό τους, αλλά και για τις επιπτώσεις που επιφέρουν στα δρώμενα μιας κοινωνίας.

Το ατομικό/ιατρικό μοντέλο: Αφορά την προσέγγιση των ατόμων με αναπηρία σύμφωνα με τις ιατρικές διαγνώσεις. Το άτομο αντιμετωπίζεται ως ανάπηρο λόγω της απώλειας της υγείας του. Η φιλανθρωπία και η ιατρική είναι οι κύριοι αρωγοί του εν λόγω μοντέλου. Το άτομο εξαιτίας των ελλειμμάτων που απορρέουν από την ασθένειά του κατατάσσεται στους ανάπηρους, μη δυνάμενο να ανταπεξέλθει στο σύνολο των δραστηριοτήτων που επιτυγχάνει κάποιος που δεν είναι ασθενής και κατ’ επέκταση ανάπηρος (Βεργιώτη, 2010).

Το κοινωνικό μοντέλο: Αφορά μια διαφορετική προσέγγιση της αναπηρίας διαχωρίζοντάς την από την ασθένεια. Η αναφορά της ασθένειας επικεντρώνεται στη δυσλειτουργία που επιφέρει στο άτομο, ενώ η αναπηρία επικεντρώνεται στις επιπτώσεις της δυσλειτουργίας αυτής στη ζωή του ανάπηρου ανθρώπου (Παναγιώτου & Τσιανίκα & Συμεωνίδου, 2012). Οι αδυναμίες που αντιμετωπίζουν οι ανάπηροι άνθρωποι και που σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο αποτελούν το φυσικό επακόλουθο της ασθένειάς τους, επαναπροσδιορίζονται στη βάση της «αναπηρίας» της κοινωνίας ως της μόνης υπαίτιας για τους όποιους φραγμούς θέτει στη ζωή των ανθρώπων αυτών (Βεργιώτη, 2010).

Το ατομικό/ιατρικό μοντέλο και το κοινωνικό μοντέλο δεν αφορά τα ανάπηρα άτομα μόνο. Ο φιλοσοφικός του προσανατολισμός μπορεί να διακριθεί και σε ομάδες ατόμων που τους τίθεται το προσωνύμιο της διαφορετικότητας, όπως η πολιτισμική ετερότητα, ο διαφορετικός σεξουαλικός προσανατολισμός, η θρησκευτική ετερότητα κ.ά..

Η συμπεριληπτική φιλοσοφία τάσσεται υπέρ ενός συμπεριληπτικού μοντέλου προσέγγισης όλων των ανθρώπων. Δεν υπάρχουν οι άλλοι και εμείς, αλλά μόνο εμείς, δεν υπάρχει το τυπικό παιδί, το ανάπηρο παιδί, το παιδί-μετανάστης υπάρχει μόνο το παιδί. Το παιδί με τις όποιες ιδιαιτερότητές του, στις οποίες οφείλει να ενσκήψει το εκπαιδευτικό σύστημα όχι περιθωριοποιώντας το, αλλά αντιμετωπίζοντάς το στο πλαίσιο ενός «Σχολείου για όλους». Δεν υπάρχουν 2-3 κοινωνίες, συνεπώς γιατί να υπάρχουν δυο τρία σχολεία; Μήπως για να εξυπηρετούν τη δική μας ανεπάρκεια εξοβελίζοντάς την από τα μάτια μας και τοποθετώντας την σε ειδικές εκπαιδευτικές δομές;

Χρειάζονται αλλαγές και αυτές οι αλλαγές δεν είναι ούτε εύκολες, ούτε γρήγορες. Όπως αναφέρουν οι Βooth & Ainscow, 2011, Sebba & Aincow, 1996 (Γεροσίμου, 2013) η συμπερίληψη είναι μια διαδικασία αέναης αλλαγής τόσο του περιεχομένου των δομών, όσο και των προσεγγίσεων που εφαρμόζονται στην εκπαίδευση. Η προοπτική της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα της αναπηρίας και της πολιτισμικής ετερότητας ως μέρος μιας πλουραλιστικής κοινωνίας όπου η διαφορετικότητα δίνει το δικό της χρώμα στον καμβά του κόσμου. Το «Ένα σχολείο για όλους» στη συμπεριληπτική εκπαίδευση μετέχει στο «μετασχηματισμό» αυτό, ώστε να ανταποκρίνεται άμεσα στις ανάγκες όλων των μαθητών στο σύνολό τους (Μάμας, 2014, σελ. 81).

Ο «μετασχηματισμός» αυτός μέσω του διαλόγου δικαιολογεί την ισότητα των προσώπων οδηγώντας στην οπτική των «ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων, με ταυτόχρονη άρση των προκαταλήψεων και αποδοχή της διαφορετικότητας» (ΖώνιουΣιδέρη, 2008). Στον αντίποδα της συμπερίληψης βρίσκονται προσεγγίσεις όπως η ένταξη και η ενσωμάτωση, που τονίζουν τη διαφορετικότητα, την πολιτισμική ετερότητα και την αναπηρία. Η συμπεριληπτική φιλοσοφία θα μπορούσε να χαρακτηριστεί στην καπιταλιστική κοινωνία του σήμερα ως ουτοπική διότι επενδύει στην αυταξία του ανθρώπου. Στοχεύει στην υπεράσπιση μιας εκπαιδευτικής δομής προσφέροντας όλα όσα κρίνονται απαραίτητα για την εκπαιδευτική προσέγγιση όλων των παιδιών.

Σύνταξη: Kασίδης Δημήτριος, Αποστολίδου Ελισάβετ, Δουφεξή Θεοδώρα
Προέλευση: Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Το θεατρικό παιχνίδι για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Το θεατρικό παιχνίδι για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί μία μοναδική μορφή παιχνιδιού στη διάρκεια της οποίας τα παιδιά δραματοποιούν γεγονότα από τον κόσμο της φαντασίας ή αναπλάθουν την πραγματικότητα και επαναπροσδιορίζουν τις εμπειρίες τους μέσα από διεργασίες απελευθερωμένες από χωροχρονικά όρια και περιορισμούς. Συγχρόνως, συνιστά μία εναλλακτική εκπαιδευτική προσέγγιση στην εκπαίδευση και τη δημιουργική απασχόληση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τα παιδιά μπορούν να βιώσουν μοναδικές εμπειρίες και να εκφραστούν ελεύθερα σε ένα περιβάλλον όπου είναι ελεύθερα να δράσουν, να εκφραστούν, να προσπαθήσουν ξανά χωρίς να φοβούνται ότι αξιολογούνται, ελέγχονται ή κινδυνεύουν να απορριφθούν.

Το θεατρικό παιχνίδι διαθέτει από τη φύση του διπλή υπόσταση (Γραμματάς, 1996):
• Από τη μία είναι παιχνίδι, πράγμα που σημαίνει ότι έχει όλα τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού, αποτελεί, δηλαδή, μία ελεύθερη έκφραση του παιδιού, που χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη κανόνων ή κωδικών επικοινωνίας. Επιπλέον, απαιτεί την οριοθέτηση του χώρου και του χρόνου και βασικά προϋποθέτει τη διάθεση επικοινωνίας, ομαδικού πνεύματος και συλλογικότητας δράσεων και λειτουργιών από τους συμμετέχοντες, στους οποίους πάνω από όλα προσφέρει τη χαρά της συμμετοχής (Faure & Lascar, 1990).
• Από την άλλη, αποτελεί μία μορφή θεατρικής έκφρασης και φέρει όλα τα γνωρίσματα του θεάτρου (Σέργη, 1983).

Ωστόσο, το θεατρικό παιχνίδι συνιστά μία παιγνιώδη δραστηριότητα στη διάρκεια της οποίας χρησιμοποιούνται στοιχεία και τεχνικές του θεάτρου με τρόπο πιο ελεύθερο και πιο προσωπικό απ’ ότι στην καθαυτό θεατρική ανάπτυξη. Το θεατρικό παιχνίδι δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά μία παιδαγωγική πρακτική μέσα από την οποία το παιδί ανακαλύπτει και εκφράζει τις δημιουργικές του ικανότητες. Ταυτόχρονα, εκφράζει ενδόμυχες καταστάσεις και προβλήματα, και αποδέχεται το κανονιστικό πλαίσιο: τα όρια που θέτει η ομάδα και το παιχνίδι. Το θεατρικό παιχνίδι διαφέρει από την καθιερωμένη διαδικασία «παιξίματος» ενός θεατρικού κειμένου, δεν αποτελεί στείρα αναπαράσταση ενός κειμένου, αλλά συγκροτεί ένα χώρο δράσης, όπου το παιδί αναπαράγει, βιώνει και αναπαριστά με το παιχνίδι τον ιδιαίτερο φαντασιακό και ψυχικό του κόσμο. Στο θεατρικό παιχνίδι δεν υπάρχει κείμενο, ούτε ρόλοι προκαθορισμένοι και κατά συνέπεια, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ποικιλότροπα στην εκπαιδευτική πράξη (Σαρρής, 2002).

Στο θεατρικό παιχνίδι οι συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα να διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους, υποδυόμενοι ένα ρόλο, ο οποίος τους μεταφέρει από τον κόσμο της πραγματικότητας στο χώρο της φαντασίας. Επιπλέον, οι ποικίλες προσωποποιήσεις οδηγούν στη δημιουργία «δράσεων» που ενεργοποιούν τους συμμετέχοντες ψυχικά, πνευματικά και σωματικά. Ο συγκερασμός λοιπόν του παιχνιδιού και του θεάτρου καθιστά το θεατρικό παιχνίδι ως μία ιδιαίτερη μορφή έκφρασης και επικοινωνίας, η οποία δεν εντάσσεται στα στεγανά μιας πειθαρχημένης και αυστηρά δομημένης έκφρασης τέχνης που απαιτεί ανέβασμα θεατρικής παράστασης, συνέπεια, πίεση και ένταση για το αποτέλεσμα. Ωστόσο, στηριζόμενη στην παιγνιώδη διάθεση και στον αυθορμητισμό των παιδιών, καλλιεργεί τη φαντασία, προωθεί την αυτενέργεια και συμβάλλει σε κάθε τομέα και σε κάθε φάση ανάπτυξης του παιδιού.

Ο όρος θεατρικό παιχνίδι περιλαμβάνει όλα τα είδη του παιχνιδιού προσποίησης. Δηλαδή, το παιχνίδι ρόλων (play role), το φανταστικό παιχνίδι (fantasy play), το παιχνίδι προσωποποίησης, το διερευνητικό, το κοινωνιοδραματικό (sociodramatic play) και το συμβολικό παιχνίδι (Mellou, 1995). Το θεατρικό παιχνίδι συνιστά μία δραστηριότητα που είναι προσανατολισμένη στο παιδί ως ψυχοσωματική ολότητα και περιλαμβάνει εκτός από το παιχνίδι προσποίησης και το παιχνίδι ρόλων, το μιμητικό παιχνίδι, ενώ παράλληλα καλλιεργεί τη διαπροσωπική αλληλεπίδραση και τη λεκτική επικοινωνία (Belski & Most, 1981).

Η συμβολή του θεατρικού παιχνιδιού στην ανάπτυξη των παιδιών κρίνεται ιδιαίτερα πολύτιμη και αποκτά ζωτική σημασία όταν σχεδιάζεται και εφαρμόζεται από και για παιδιά με ειδικές ανάγκες. Το θεατρικό παιχνίδι συμβάλλει στην ενίσχυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των παιδιών, στη δημιουργία ομάδων και στην ανάπτυξη ή βελτίωση κοινωνικών δεξιοτήτων, κ.ά. Ειδικότερα, αποτελεί μία διαδικασία αλληλεπίδρασης, αφού κάθε παιδί που συμμετέχει σ’ αυτό κινείται, μιλάει, πράττει, ασκεί και δέχεται επιρροή από τις πράξεις και τη συμπεριφορά των άλλων παιδιών. Η αλληλεπίδραση και η εναλλασσόμενη ανταπόκριση αποτελεί τη βάση και την ουσία του θεατρικού παιχνιδιού (Κοντογιάννη, 2000).

Παράλληλα, το θεατρικό παιχνίδι σημαίνει ομαδικό παιχνίδι και ως τέτοιο ενισχύει την κοινωνικοποίηση των μελών του. Επίσης, το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί ένα τρόπο να επικοινωνούμε μέσα από τα αισθήματά μας, εφόσον όταν μιλάμε για ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού δεν μπορούμε να αγνοούμε τη ψυχική, τη συναισθηματική καλλιέργεια και ωρίμανση (Κουρετζής, 1991).

Η τέχνη έχει ως στόχο την ολοκλήρωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και της δημιουργικότητας στην ανάπτυξη του παιδιού. Ειδικότερα, στόχος του θεατρικού παιχνιδιού δεν είναι να διδαχθούν τα παιδιά θέατρο, να γίνουν ηθοποιοί ή να ανεβάσουν μία παράσταση με δυναμική επαγγελματία, με ρυθμική τελειότητα στην κίνηση και την εκφορά του λόγου. Το θεατρικό παιχνίδι δεν απαιτεί αποστήθιση κειμένων και πρόβες (Κουρετζής, 1991). Εντούτοις, η πεμπτουσία του θεατρικού παιχνιδιού έγκειται στην τέχνη της αναπαράστασης. Όπως τονίζει ο Μουδατσάκις (1994), ο όρος «θεατρικό» οφείλεται ακριβώς στον επιδανεισμό των αρχών αυτής της τέχνης. Συνεπώς, όπως και στο θέατρο, έτσι και στο θεατρικό παιχνίδι τίποτα δε διατηρεί τη χρηστικότητα που έχει στην πραγματικότητα, τίποτα δεν είναι αυτό που πραγματικά είναι. Μια καρέκλα, ένα τραπέζι, ένα κουτί, και κάθε αντικείμενο αποκτούν διαφορετική σημασία και άλλη οντότητα στο παιχνίδι (Buisson, 1911. Faure & Lascar, 1990). Το παιδί φορτίζει με σημασίες τα αντικείμενα και τις κινήσεις του στο παιχνίδι ακριβώς όπως κάνει αυθόρμητα στην καθημερινή ζωή (Σέργη, 1983. Μουδατσάκις, 1994). Στο θεατρικό παιχνίδι λοιπόν το παιδί αναπαράγει, βιώνει, μεταμορφώνει και εκφράζει με το οικείο είδος του παιχνιδιού τις δικές του ανάγκες, τον ιδιαίτερο φανταστικό και ιδιόμορφο κόσμο του (Κουρετζής, 1991).

Στην ανάπτυξη και ενίσχυση του θεατρικού παιχνιδιού δίνεται ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο του ενηλίκου. Στο θεατρικό παιχνίδι, ο ενήλικος (δάσκαλος/α, νηπιαγωγός) τρέπεται από «φορέας γνωστικής ύλης», σε εμψυχωτή των παιδιών και πολλές φορές σε συμπαίχτη και συνδημιουργό του παιχνιδιού. Ορισμένοι μελετητές, ανάλογα με τη μορφή που λαμβάνει το θεατρικό παιχνίδι, διακρίνουν τρεις διαφορετικούς τρόπους παρέμβασης του εμψυχωτή/εκπαιδευτικού: α) ο εμψυχωτής που κάνει θεατρικό παιχνίδι στα παιδιά, υιοθετώντας ένα ρόλο σκηνοθέτη (McCullough, 1988), β) ο εμψυχωτής που κάνει θεατρικό παιχνίδι με τα παιδιά. Δηλαδή, υποβάλλει κάποιες προτάσεις σχετικά με το παιχνίδι και ενθαρρύνει τα παιδιά να αναπαραστήσουν ιστορίες πραγματικές ή από τον κόσμο της φαντασίας (Enz & Cristie, 1993) και γ) ο εμψυχωτής που βοηθά ή συμμετέχει στο θεατρικό παιχνίδι που κάνουν τα παιδιά προωθώντας την εξέλιξη των δραστηριοτήτων (O’ Neil & Lambert, 1990) και συνάμα εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων των παιδιών. Στην ουσία, ο εμψυχωτής λαμβάνει το ρόλο του θεατή στα δρώμενα και η συμμετοχή του εξαρτάται κατά κύριο λόγο από την επιθυμία των παιδιών.

Επιπλέον, στόχος του εμψυχωτή είναι να προδιαθέτει την ομάδα για παιχνίδι, και να ενθαρρύνει τη συνεργασία και την αμοιβαία δράση όλων των παιδιών στην αναπαράσταση της κάθε ιστορίας (James, 1993. Ward, 1994). Επίσης, βασικός ρόλος του εμψυχωτή είναι να προκαλεί την επινόηση θεμάτων για θεατρικό παιχνίδι και να τηρεί τη «συνέχεια» στη ροή του σεναρίου, αλλά και στη δράση καθεαυτή. Η τήρηση της συνέχειας μπορεί να εξασφαλιστεί με βάση την «αρχή της προσθαφαίρεσης» και την «αρχή των ερωταποκρίσεων» (Μουδατσάκις, 1994). Ο ρόλος του εμψυχωτή (από το πρώτο έως και το τέταρτο στάδιο όπου η παρέμβαση του ελαχιστοποιείται) είναι η ενίσχυση των πρωτοβουλιών των παιδιών και η γονιμοποίηση των ευρημάτων τους (Μουδατσάκις, 1994). Ο ενήλικος αποτελεί το όχημα, τον ενδιάμεσο σταθμό στην επαφή των παιδιών με μία μορφή θεατρικής τέχνης, ελεύθερης και ανεξάρτητης (Καραμήτρου, 2004). Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από τη δράση του εμψυχωτή σε τρία επίπεδα: παιδαγωγικό, θεατρικό και ψυχαγωγικό (Κουρετζής, 1991).

Παράλληλα, το θεατρικό παιχνίδι δεν είναι μόνο ψυχαγωγία. Είναι μία σύνθετη δημιουργική και συλλογική τέχνη που εντάσσεται στο σύνολο της παιδαγωγικής πρακτικής. Οι οδηγίες που δίνονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο του «Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών» διευκρινίζουν ότι η θεατρική παιδεία έχει στόχο την καλλιέργεια των φυσικών διανοητικών και ψυχικών ικανοτήτων των μαθητών, αλλά και ως καλλιτεχνική δραστηριότητα το θέατρο προβάλλει τον παιδευτικό του χαρακτήρα, καθώς είτε με τη μορφή πρακτικής άσκησης, είτε με τη μορφή θεατρικού παιχνιδιού, είτε με πιο σύνθετους κώδικες θεατρικής επικοινωνίας, όπως είναι η παράσταση, το παιδί έρχεται σε επαφή με τη θεατρική γλώσσα με τη συμβολοποίηση του σώματος του λόγου του χώρου και του χρόνου. Όπως τονίζεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η θεατρική τέχνη στο σχολείο αποτελεί μια αισθητική εμπειρία που διαφοροποιείται από αυτή του επαγγελματικού θεάτρου καθώς στόχος δεν είναι το τελικό παραγόμενο «προϊόν», αλλά η διαδικασία. Σε αυτή την περίπτωση, η εμπειρία αποτελεί μέσο έκφρασης, αίσθησης, επικοινωνίας και ενεργούς μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004). Το «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υπογραμμίζει ότι η θεατρική έκφραση στο σχολείο έχει ως στόχο την παράλληλη και ισόρροπη ανάπτυξη του διανοητικού και αισθητικού δυναμικού των μαθητών μέσω της θεωρητικής και της πρακτικής επαφής τους με την τέχνη του θεάτρου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001).

Σύμφωνα με το Γενικό Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής (Π.Δ. 301/96, ΦΕΚ 208 Α΄, 29.08.1996), η θεατρική αγωγή αποτελεί βασική επιδίωξη στην εκπαιδευτική ολοκλήρωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ειδικότερα, για την υλοποίηση του προγράμματος «Ομάδα Θεάτρου» της παρούσας έρευνας επικεντρωθήκαμε στις ακόλουθες περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος:
1. Κοινωνική Προσαρμογή:
α) Κοινωνική συμπεριφορά: συνεργασία με άλλους.
β) Προσαρμογή στο περιβάλλον: προσαρμογή στο κοινωνικό περιβάλλον.
2. Δημιουργικές Δραστηριότητες:
α) Αισθητική αγωγή/Τέχνες: θεατρικό παιχνίδι: προ-θεατρικές ασκήσεις και χειροτεχνία (ζωγραφική και κολάζ).
β) Ελεύθερος χρόνος: παιχνίδια.

Η ελληνική βιβλιογραφία εμφανίζεται με περιορισμένες αναφορές στο θεατρικό παιχνίδι από και για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (π.χ. Κουρετζής & Άλκηστις, 1993. Κοντογιάννη, 2000).
Σύνταξη: Ασημίνα Τσιμπιδάκη, Μαρία Κλαδάκη, Χρήστος Αρτεμίου, Ανδρέας Βασιλείου, Παναγιούλα Βενέτη, Ευανθία Κωνσταντίνου, Χριστιάνα Παναγίδου, Τρύφωνας Παπαδάμου

Προέλευση: Θεατρικό Παιχνίδι Από και Για Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Η καταγραφή ενός προγράμματος σε κέντρο ημερήσιας φροντίδας

Διαβάστε περισσότερα

5+1 Tips στη διαχείριση μαθητών με προβλήματα λόγου και ομιλίας

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

5+1 Tips στη διαχείριση μαθητών με προβλήματα λόγου και ομιλίας

Τα παιδιά με προβλήματα λόγου και ομιλίας συχνά χρειάζονται εξατομικευμένη βοήθεια για να τα καταφέρουν με επιτυχία στο σχολικό πλαίσιο. Αυτό είναι μια πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς καθώς έχουν μια τάξη 20 ή και περισσότερων μαθητών, των οποίων οι ανάγκες ποικίλουν. Υπάρχουν όμως κάποιες στρατηγικές που μπορούν να ενσωματωθούν στο καθημερινό πρόγραμμα του εκπαιδευτικού παρά το απαιτητικό πρόγραμμα για να υποστηρίξουν παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές λόγου και ομιλίας. Μερικές από αυτές είναι οι παρακάτω:

Ενημερωθείτε με ακρίβεια για τις δυσκολίες του παιδιού. Οι δυσκολίες διαφέρουν από παιδί σε παιδί έτσι είναι σημαντικό να ξέρετε την ακριβή φύση του προβλήματος και πώς μπορεί να επηρεάσει τις επικοινωνιακές ικανότητες του μαθητή. Σε περίπτωση που το παιδί είναι ήδη σε πρόγραμμα για αποκατάσταση η συνεργασία με το λογοθεραπευτή, τον εργοθεραπευτή και τον ειδικό παιδαγωγό είναι πολύ χρήσιμη για να μάθετε τρόπους και στρατηγικές που μπορείτε να τα βοηθήσετε. Μέσω των γονιών μπορείτε γρήγορα να πληροφορηθείτε για τα ενδιαφέροντα του μαθητή, τις δυσκολίες και τις δεξιότητές του.

Δημιουργείστε μια ατμόσφαιρα αποδοχής και χαλαρής επικοινωνίας. Τα παιδιά με αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου συχνά έχουν συνείδηση των δυσκολιών στην επικοινωνία και διστάζουν να επικοινωνήσουν. Ενθαρρύνετε τις προσπάθειες για επικοινωνία και εξηγείστε πως ό,τι λάθη κι αν κάνουν δε θα τιμωρηθούν ούτε θα επιτρέψετε να τα κοροϊδεύουν στην τάξη ή να τα διακόπτουν οι συμμαθητές τους. Ακόμη κι αν δεν καταλαβαίνετε αυτό που λέει ο μαθητής αφήστε τον να τελειώσει την πρότασή του. Αν δεν καταλάβατε κάτι μπορείτε να κάνετε ερωτήσεις που να απαιτούν μικρή απάντηση. Αν πάλι δεν καταλάβατε μπορείτε να ζητήσετε στοιχεία που μπορούν να βοηθήσουν στην επικοινωνία (πχ. «Μπορείς να μου δείξεις τι θες;»). Το να είστε υπομονετικοί είναι ένα καλό πρότυπο συμπεριφοράς για όλη την τάξη και δημιουργεί ένα θετικό και υποστηρικτικό περιβάλλον για όλους.

Αποφύγετε να διορθώνετε γραμματικά λάθη. Η καλύτερη προσέγγιση όταν ακούσετε τέτοια λάθη είναι να επαναλάβετε την πρόταση με τον σωστό τρόπο. Για παράδειγμα, αν ο μαθητής ρωτήσει «Τι κάνει τα παιδιά;» μπορείτε να απαντήσετε «Μμμ.. Τι κάνουν τα παιδιά; Παίζουν!» Εστιάζουμε στο περιεχόμενο του λόγου του παιδιού παρά στη γραμματική.

Χρησιμοποιείτε πιο απλό λόγο. Αποφύγετε περίπλοκες προτάσεις ως προς το λεξιλόγιο και τη σύνταξη. Η παθητική φωνή ή οι μεταφορικές προτάσεις μπορεί να δυσκολέψουν ένα παιδί με ΕΑΔ στο λόγο. Αν όμως για παράδειγμα χρειαστεί να πείτε μια μεταφορική πρόταση π.χ. «Αυτό το φαγητό μου έσπασε τη μύτη» μπορείτε να το συνοδεύετε με μια πρόταση που ξεκαθαρίζει το νόημα «Μυρίζει πολύ ωραία το φαγητό σήμερα».

Κάντε τροποποιήσεις στην αίθουσα. Μικρές αλλαγές μπορεί να βοηθήσουν πολύ ένα μαθητή με ειδική αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου. Για παράδειγμα, μπορείτε να τον βάλετε να κάτσει κοντά σας, αυτό θα διευκολύνει να σας ρωτάει και να δίνετε οδηγίες. Θα ήταν καλό να κάτσει μακριά από παιδιά που είναι πιο κινητικά καθώς μπορεί να αποσπάται πιο εύκολα η προσοχή του. Μπορείτε να συμφωνήσετε να σας ειδοποιεί όταν χρειάζεται βοήθεια με έναν τρόπο που να μην προκαλεί διακοπή στο μάθημα. Τα οπτικά βοηθήματα και οι απλές οδηγίες βοηθούν πολύ τις μαθητές με ειδική αναπτυξιακή διαταραχή λόγου.

Δώστε ενίσχυση. Η θετική λεκτική ενίσχυση είναι ένα από τα πιο αποτελεσματικά εργαλεία για να ενισχύσετε μια συμπεριφορά (π.χ. «Ω. Με κοιτάς ωραία και τα χεράκια είναι ήρεμα μπροστά. Μ αρέσει έτσι που με ακούς προσεκτικά.)

Ο δάσκαλος έχει ουσιαστικά τη δύναμη να αλλάξει δραματικά τη διάθεση του μαθητή με αναπτυξιακή διαταραχή στο λόγο ως προς το σχολείο και τη μάθηση ευρύτερα!

Πηγή: https://www.selle.gr/

Διαβάστε περισσότερα

Νέες Τεχνολογίες & Ειδικά Λογισμικά Στην Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Νέες Τεχνολογίες & Ειδικά Λογισμικά Στην Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση

Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας αποτελούν ένα αναπόσπαστο εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα. Η τεχνολογία βοηθάει τη διαδικασία της μάθησης να μετατραπεί από παθητική σε ενεργητική γιατί μπορεί να κάνει κάθε μαθητή πιο ανεξάρτητο και αυτόνομο.

Όσον αφορά στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες η τεχνολογία μπορεί να υποκαταστήσει σε μεγάλο βαθμό στοιχεία μειονεξίας ή αναπηρίας και να φέρει το μαθητή πιο κοντά στο γνωστικό αγαθό και στην κοινωνική πραγματικότητα αφού του δίνει τη δυνατότητα της επικοινωνίας με το περιβάλλον του και της αλληλεπίδρασής του με αυτό. (Φύτρος, 2005).

Οι υπολογιστές παρέχουν στους μαθητές με ειδικές ανάγκες αυτό που χρειάζονται πραγματικά: εργασία σε μικρά διαδοχικά βήματα (step-by-step). Αυτή η στρατηγική της κατάτμησης σε μικρά βήματα έχει αποδειχτεί ότι είναι ένας επιτυχημένος τρόπος διδασκαλίας, ιδιαίτερα σε μαθητές με αυτισμό.

Ένας πολύ βασικός παράγοντας που επηρεάζει τη σωστή χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι η ανθρώπινη παρουσία. Στο χώρο του σχολείου ο δάσκαλος είναι αυτός που σχεδιάζει κι επιλέγει τις εργασίες με τις οποίες θ’ ασχοληθούν οι μαθητές στον υπολογιστή, βοηθάει στην κατανόηση της εργασίας, εξηγεί τον εκπαιδευτικό της στόχο, καθοδηγεί τη διαδικασία, εμψυχώνει τους μαθητές όταν χρειαστεί. Όπως και κάθε άλλη εκπαιδευτική δραστηριότητα, έτσι και η εργασία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή πρέπει να είναι εξατομικευμένη, να στηρίζεται δηλαδή στις ανάγκες του μαθητή και να έχει συγκεκριμένο στόχο και να γίνεται με τη χρήση κατάλληλου ψηφιακού εκπαίδευτικού υλικού.

NeesTexnologies

Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση περιλαμβάνει αναπηρίες: αισθητηριακές, σωματικές, νοητικές, αναπτυξιακές, μαθησικές δυσκολίες, προβλήματα λόγου και ομιλίας καθώς και προβλήματα συμπεριφοράς. Θεωρείται δε δεδομένο ότι οι μαθητές μαθαίνουν με το δικό τους τρόπο και η μάθηση προσαρμόζεται σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τις ικανότητες του μαθητή.

Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση των ατόμων με Ειδκές Εκπαιδευτικές Ανάγκες αποτελούν ένα σημαντικό υποστηρικτικό εργαλείο στην προσέγγιση της γνώσης των ατόμων με αναπηρία και η χρήση λογισμικών κατάλληλων για κάθε αναπηρία προσδίδουν προστιθέμενη αξία τέτοια ώστε οι μαθητές να έχουν πρόσβαση στη γνώση. Υπάρχουν λογισμικά που είναι κατάλληλα για όλους τους μαθητές αλλά και λογισμικά που χρησιμοποιούνται ανά κατηγορία αναπηρία μαθητών βασιζόμενα στα χαρακτηριστικά και τα ελλείμματα της κάθε αναπηρίας και στόχο έχουν την παρουσίαση της γνώσης στο μαθητή με τρόπο ώστε να βοηθηθεί ο ίδιος αλλά και να εμπλακεί ενεργά στην μάθηση να κάνουν χρήση αυτών ως υποστηρικτικά εργαλεία ώστε να πράγουν τη μάθση και την αυτονομία των Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες.

Σύνταξη: Χαϊδή Ειρήνη, PhD can., ΕΚΕΦΕ ΔΗΜΟΚΡΙΤΟΣ, Ειδική Παιδαγωγός

Διαβάστε περισσότερα

Το Βιογραφικό Σημείωμα για τους συνοδούς παράλληλης στήριξης μαθητών στο φάσμα του αυτισμού

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Το Βιογραφικό Σημείωμα για τους συνοδούς παράλληλης στήριξης μαθητών στο φάσμα του αυτισμού

Τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί σημαντικά ο αριθμός των μαθητών/τριών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες που φοιτούν στο γενικό σχολείο. Για παράδειγμα, υπολογίζεται πως περισσότερα από τα μισά παιδιά με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος φοιτούν σε πλαίσια της γενικής αγωγής, ενώ σε μερικές χώρες το ποσοστό υπερβαίνει το 75% (Martin et al., 2019). Τα αίτια της αύξησης μπορούν να αποδοθούν στην ανοδική τάση του επιπολασμού της ΔΑΦ και ιδιαίτερα στην αύξηση του αριθμού των παιδιών, τα οποία έχουν φυσιολογικό νοητικό δυναμικό και επαρκείς δεξιότητες προφορικού λόγου. Ωστόσο, σημαντικό ρόλο έχουν διαδραματίσει και οι νομοθετικές ρυθμίσεις, όπως ο θεσμός της Παράλληλης Στήριξης (ΠΣ), αλλά και οι καλύτερες θεραπευτικές και εκπαιδευτικές υπηρεσίες που είναι πλέον διαθέσιμες και παρέχονται στα παιδιά με ΔΑΦ, οι οποίες τα προετοιμάζουν καλύτερα για τη σχολική τους ένταξη.

Ο/η εκπαιδευτικός που παρέχει παράλληλη στήριξη πρέπει να:
1. Είναι καταρτισμένος/η στην εκπαίδευση παιδιών με ΔΑΦ.
2. Ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής για τη συγκεκριμένη διαταραχή.
3. Γνωρίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της τάξης φοίτησης του μαθητή.
4. Συλλέγει πληροφορίες για το μαθητή, αξιολογεί όλους τους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει πιθανούς ενισχυτές.
5. Εντοπίζει τις δυσκολίες του μαθητή και θέτει ανάλογους διδακτικούς στόχους.
6. Καταρτίζει το ΕΕΠ σε συνεργασία με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς.
7. Συλλέγει ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα για καίριες για την ένταξη δεξιότητες.
8. Δημιουργεί παιδαγωγική σχέση με το μαθητή με ΔΑΦ και τους συμμαθητές του.
9. Παρέχει υποστήριξη σε όλους τους τομείς.
10. Γνωρίζει και αξιοποιεί εμπεριστατωμένες διδακτικές τεχνικές για τη ΔΑΦ.
11. Οργανώνει συστήματα και προγράμματα ενίσχυσης.
12. Οργανώνει ομαδικά παιχνίδια στο διάλειμμα.
13. Συνεργάζεται στενά με τον/την εκπαιδευτικό της τάξης.

Σε αυτό το σημείο πρέπει να τονίσουμε ότι σύμφωνα με τη νομοθεσία και μόνο για τους αυτιστικούς μαθητές ισχύει ότι «…Η υποστήριξη του μαθητή μπορεί να υλοποιείται και από ειδικό βοηθό που εισηγείται και διαθέτει η οικογένεια του μαθητή κατόπιν σύμφωνης γνώμης του Διευθυντή και του Συλλόγου διδασκόντων της σχολικής μονάδας. Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση στήριξης από σχολικό νοσηλευτή κατόπιν γνωμάτευσης δημόσιου νοσοκομείου. Οι αιτήσεις των γονέων ή κηδεμόνων των μαθητών για υποστήριξη από ειδικό βοηθό ή από σχολικό νοσηλευτή είτε αυτοί φοιτούν σε γενικό σχολείο είτε σε ΣΜΕΑΕ, συνοδεύονται από βιογραφικό σημείωμα των προτεινόμενων προσώπων. … ».

Επισημαίνεται επίσης ότι «Ο/Η ιδιώτης ειδικός βοηθός αφορά σε κάθε είδους στήριξη της εγκυκλίου:
• Παράλληλη στήριξη - συνεκπαίδευση
• Στήριξη με Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό (ΕΒΠ) ή Σχολικό Νοσηλευτή

Επακόλουθα, στις σχετικές ενότητες και στη δομή του βιογραφικού σημειώματος πρέπει να αναδεικνύονται και να αναφέρονται τα προαναφερθέντα στοιχεία τα οποία αποδεικνύονται από συνάφεια σπουδών, μετεκπαίδευσης ή δια βίου μάθησης και φυσικά και από ενδεχόμενη επαγγελματική εμπειρία. Το γνωστικό υπόβαθρο και η σχετική κατάρτιση αναφέρονται είτε στην ενότητα ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ του βιογραφικού είτε στην ενότητα ΣΥΝΕΧΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ/ΕΠ[ΙΜΟΡΦΩΣΗ. Στην περίπτωση που επιθυμείτε να υπογραμμίσετε τη μετεκπαίδευση σας στο συγκεκριμένο -όπως και σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα- είναι σημαντικό να αναφέρετε αν η επιμόρφωση αυτή υλοποιήθηκε από ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΜΕΝΟΥΣ ΚΑΙ ΑΔΕΙΟΔΟΤΗΜΕΝΟΥΣ πάροχους δια βίου μάθησης όπως πχ τα ΚεΔιΒιΜ, την περίοδο υλοποίησης και τη διάρκεια.

Συνεπώς υπάρχει μια ακόμη προοπτική - που ίσως ελάχιστοι γνωρίζουν – που αφορά την υποστήριξη αυτιστικών μαθητών εντός της τάξης. Δίνει τη δυνατότητα από τη μια στο γονέα να επιλέξει ο ίδιος τον εκπαιδευτικό που θα υποστηρίζει το παιδί του στην τάξη και από την άλλη το σχολείο καλείται βάσει βιογραφικού να εγκρίνει ή όχι το αίτημα του γονέα.

Η EMPLOY ως πιστοποιημένο Κέντρο Δια Βίου Μάθησης από τον ΕΟΠΠΕΠ υλοποιεί εξειδικευμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα 400 ωρών «Εκπαίδευση Συνοδών & Επιμελητών Παράλληλης Στήριξης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες» το οποίο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, Παιδαγωγούς, Ψυχολόγους, Εργο-Λογοθεραπευτές, Σχολικούς Νοσηλευτές, Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό και φοιτητές αντίστοιχων τμημάτων. Το πρόγραμμα αποσκοπεί στην επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων και σε επίπεδο γνώσεων και στάσεων, στοχεύει στην κατάρτιση τους στο πεδίο της Παράλληλης Στήριξης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες μέσω μιας επιμόρφωσης πιστοποιημένης από έναν καταξιωμένο φορέα στον κλάδο του, παρέχοντας πρόσθετα πλεονεκτήματα στο ατομικό του portfolio, προκειμένου ο ενδιαφερόμενος να μπορεί να αξιοποιήσει τις γνώσεις του στο χώρο της εκπαίδευσης.

Επιμέλεια Σύνταξης: EMPLOY Σύμβουλοι Εκπαίδευσης & Σταδιοδρομίας

Διαβάστε περισσότερα

Αναπηρία και εκπαιδευτική ένταξη

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Αναπηρία και εκπαιδευτική ένταξη

Η εκπαίδευση είναι ο βασικός χώρος στον οποίο τα παιδιά ανάπηρα ή μη, προετοιμάζονται για τον μελλοντικό κοινωνικό τους ρόλο και οικειοποιούνται τις κυρίαρχες αξίες και αντιλήψεις. Έτσι, ο διαχωρισμός και οι αρνητικές διακρίσεις στην εκπαίδευση σε βάρος των αναπήρων είναι το βασικό μέσο που διαιωνίζει την κοινωνική τους περιθωριοποίηση. Η εκπαίδευση είναι ένας από τους κοινωνικούς μηχανισμούς που εξασφαλίζουν τη διαμόρφωση των νέων προσώπων κάθε κοινωνίας με βάση τις αρχές και τις ηθικές αξίες της κοινωνίας. Αυτό βέβαια σημαίνει ότι η εκπαίδευση έχει μια βασικά ηθική βάση, η οποία μπορεί να αλλάζει. Στο βαθμό που η εκπαίδευση είναι επίσης ένα κοινωνικό αγαθό, η πρόσβαση σε αυτή αποτελεί ένα πολιτικό ζήτημα το οποίο όπως και η ηθική της βάση καθορίζεται με βάση την πολιτική και τις πολιτικές διεκδικήσεις.

Το ιατρικό μοντέλο ερμηνείας της αναπηρίας ή όπως αλλιώς ονομάζεται το μοντέλο της προσωπικής τραγωδίας, θεωρεί ότι το πρόβλημα βρίσκεται στο άτομο, το οποίο δυστυχώς δεν μπορεί να είναι όπως η πλειοψηφία των υπόλοιπων, και πρέπει οι υπόλοιποι να φροντίσουν να το βοηθήσουν ώστε να τους μοιάσει όσο το δυνατόν περισσότερο. Για την επίτευξη αυτού του στόχου δημιουργήθηκε η ειδική αγωγή. Ιστορικά λοιπόν, η ειδική αγωγή ως χώρος ξεκινά από μια ιατρική αντίληψη και συνδυάζει το στοιχείο της ενδογενούς παθολογίας, με την παροχή βοήθειας. Η ειδική αγωγή ξεκινά επιστημονικά και οργανωτικά από το χώρο της ιατρικής ως προσπάθεια να εξυπηρετηθούν μικροί πληθυσμοί παιδιών με πολύ συγκεκριμένα προβλήματα, όπως τυφλά, κωφά, με νοητική υστέρηση, κλπ.

Όμως, στη συνέχεια, με βάση την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ο πληθυσμός της ειδικής αγωγής αλλάζει και η ειδική αγωγή καλείται να εξυπηρετήσει μεγάλους αριθμούς παιδιών που ακόμη και όταν δεν υπάρχει σαφής παθολογία δεν μπορούν να προχωρήσουν στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αργότερα, με βάση την έντονη κριτική που αναπτύσσεται στο τέλος της δεκαετίας του 60 και στη δεκαετία του 70 ψηφίζονται νέες νομοθεσίες με στόχο την όλο και μεγαλύτερη ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο συνηθισμένο σχολείο, στη βάση της αρχής της δικαιοσύνης και των ίσων ευκαιριών. Σημαντικός αριθμός ερευνών καταδεικνύουν ότι η διάγνωση των αναπηριών των παιδιών, που αποτελεί την αιτιολογία της ένταξής τους στην ειδική αγωγή και καθορίζει την αντιμετώπιση του προβλήματός τους, δεν είναι καθόλου έγκυρη και ασφαλής (Gartner & Lipsky, 1987). Επίσης, άλλες έρευνες αμφισβητούν το διαχωρισμό των παιδιών στην ειδική αγωγή ως επιτυχή αντιμετώπιση και εκπαιδευτική πρακτική.

30. E learning 2.12.19Με βάση τα παραπάνω εμπειρικά δεδομένα, αλλά και τον πολιτικό προβληματισμό σε σχέση με την ηθική δικαιολόγηση του διαχωρισμού των παιδιών στην ειδική αγωγή, αμφισβητήθηκε ο μύθος του ιατρικού μοντέλου της παθολογίας του ατόμου. Αμφισβητήθηκε ο αποκλεισμός κάθε παιδιού από κάθε μορφή εκπαίδευσης με βάση χαρακτηριστικά φυσιολογίας και θεωρήθηκε ότι ακόμη και η επανένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο δεν ικανοποιεί τα δικαιώματα των μαθητών. Η επανένταξη αυτών των μαθητών χωρίς να αίρεται το μοντέλο της προσωπικής τραγωδίας μπορεί απλά να διαιωνίζει τις ήδη υπάρχουσες πρακτικές κοινωνικού αποκλεισμού και αδικίας στο σημερινό σχολείο.

Με αυτόν τον τρόπο, δεν αναγνωρίζεται ο ρόλος του περιβάλλοντος και ο κοινωνικός ορισμός της αναπηρίας. Ειδικότερα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, δεν αναγνωρίζεται ο ρόλος του σχολείου και η αλληλεπίδραση μεταξύ των στενών ορίων του σημερινού σχολείου που απευθύνεται στο μέσο μαθητή και στον ορισμό κάποιων μαθητών ως ανίκανων επειδή δεν μπορούν να χωρέσουν σε αυτά τα στενά όρια.

Η κίνηση για την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη αντανακλά μια λογική αναδιανομής του κοινωνικού αγαθού της εκπαίδευσης για την άρση της κοινωνικής αδικίας εις βάρος των ανθρώπων με αναπηρία. Το βασικό όμως μειονέκτημα είναι ότι όλα τα αναδιανεμητικά μέτρα των αγαθών της εκπαίδευσης δεν αμφισβήτησαν στην πράξη το μοντέλο της προσωπικής τραγωδίας, αδυνατώντας να δουν το ρόλο της ετικετοποίησης αλλά και το ρόλο του ίδιου του σχολείου στη δημιουργία της κοινωνικής αδικίας.

Η μη αναγνώριση της αναπηρίας ως κοινωνικής μορφής αποκλεισμού και όχι ως προσωπική τραγωδία, πριμοδοτήθηκε και από τις πρώτες κινήσεις υπεράσπισης των δικαιωμάτων των αναπήρων, που αποτελούνταν από ειδικούς και γονείς ή οργανώσεις φιλάνθρωπων, οι οποίοι ήταν οι ίδιοι φορείς του μοντέλου της προσωπικής τραγωδίας.

Έτσι, αν και στο επίπεδο της εκπαίδευσης, η προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης στο πλαίσιο της ίσης πρόσβασης, έχει οδηγήσει στη λογική της ένταξης όλο και μεγαλύτερου αριθμού παιδιών με αναπηρίες στο χώρο της κανονικής τάξης και του κανονικού σχολείου, δυστυχώς δεν έχει επιτευχθεί σημαντική αλλαγή στο κοινωνικό στάτους των αναπήρων και στην επίτευξη της ισότιμης συμμετοχής τους. Διότι, η αμερόληπτη πρόσβαση στο συνηθισμένο σχολείο, δεν εξασφαλίζει βέβαια και την ισότιμη συμμετοχή στην εκπαίδευση. Απαιτούνται σημαντικές αλλαγές τόσο στο επίπεδο της τάξης όσο και συνολικά στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε η ισότιμη πρόσβαση να μην είναι μια απλή παραμονή στο συνηθισμένο σχολείο.

Για την πληρέστερη ερμηνευτική κατανόηση των ορίων της εκπαιδευτικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες μέχρι σήμερα, θα πρέπει να συζητηθεί το περιεχόμενο του όρου «ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες». Ο όρος ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, ο οποίος γίνεται ευρύτερα αποδεκτός και αποτελεί συχνά μέρος της επιχειρηματολογίας υπέρ της σχολικής ένταξης των αναπήρων, επιδέχεται πολλαπλών ερμηνειών με σημαντικές διαφορές ως προς τα αποτελέσματά τους. Σύμφωνα με τη «συμβατική ερμηνεία», οι ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες αφορούν στην άρση όλων των συμβατικών, επίσημων εμποδίων που έχουν τεθεί χωρίς καμία ηθική βάση. Με βάση αυτήν την ερμηνεία έχουν ληφθεί πλήθος νομοθετικών ρυθμίσεων και παροχών. Όμως, δεν αναγνωρίζεται η ιδιαιτερότητα που φέρνει κάθε παιδί στο εκπαιδευτικό σύστημα και κυρίως η αλληλεπίδραση μεταξύ κοινωνικών και ατομικών παραγόντων και των περιορισμών πρόσβασης σε ίσες ευκαιρίες (Howe,1996). Διότι, ίσες ευκαιρίες σημαίνει όχι μόνο άρση των εμποδίων πρόσβασης αλλά και ουσιαστική στήριξη για ισότιμη τελικά πρόσβαση στην εκπαίδευση.

Ακόμη, για την εξασφάλιση ισότιμης πρόσβασης στην εκπαίδευση οφείλουμε να λαμβάνουμε υπόψη τις βαθύτερες οικονομικές και κοινωνικές ανισότητες, οι οποίες δεν αίρονται με την άρση συμβατικών εμποδίων στην εκπαίδευση. Αυτό που απαιτείται είναι όχι μόνον η απρόσκοπτη πρόσβαση σε ό,τι θεωρείται καλή εκπαίδευση αλλά ο σεβασμός των ιδιαιτεροτήτων και ο εμπλουτισμός της «καλής εκπαίδευσης» με αυτές τις ιδιαιτερότητες. Έτσι, η εκπαίδευση αποτελεί ένα κοινωνικό αγαθό στο οποίο όλοι δικαιούνται πρόσβαση στο βαθμό όμως που περιλαμβάνει και όχι απλά ανέχεται τις διαφορετικές συνθήκες ζωής και ανάγκες που φέρνει μαζί του κάθε παιδί. Αυτό σημαίνει ότι η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών προσεγγίζεται στο πλαίσιο της κοινωνικής δικαιοσύνης και έχει ως στόχο τη συμμετοχή όλων στη δημιουργία των αποδεκτών κανόνων και της έννοιας της κανονικότητας.

Σύνταξη: Σουζάνα Παντελιάδου, Πηγή: Η κοινωνική ένταξη σε σχολείο και η μετάβαση σε χώρο εργασίας για τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού: Θεωρητικά ζητήματα και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις

Διαβάστε περισσότερα

Διευκρινιστική Εγκύκλιος για τις αιτήσεις διορισμού εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Το Υπουργείο Παιδείας εξέδωσε την ακόλουθη εγκύκλιο για τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στις διαδικασίες διορισμού στην ειδική αγωγή.

Δείτε την ΕΓΚΥΚΛΙΟ

elearning3 6 19

Διαβάστε περισσότερα

Πως θα γίνουν οι προσλήψεις στην Ειδική Αγωγή:

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Απλές Οδηγίες και Σημαντικές Επισημάνσεις

Από τις 6 μέχρι τις 24 Μαΐου, το Υπουργείο Παιδείας καλεί τους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης κλάδων ΠΕ61 και ΠΕ71 και τους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (κλάδων ΠΕ01, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04, ΠΕ05, ΠΕ06, ΠΕ07, ΠΕ08, ΠΕ11, ΠΕ33, ΠΕ34, ΠΕ40, ΠΕ41, ΠΕ60, ΠΕ70, ΠΕ78, ΠΕ79.01, ΠΕ80, ΠΕ81, ΠΕ82, ΠΕ83, ΠΕ84, ΠΕ85, ΠΕ86, ΠΕ87, ΠΕ88, ΠΕ89, ΠΕ90 και ΠΕ91) με εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή, να υποβάλουν, εφόσον κατέχουν τα γενικά και απαιτούμενα προσόντα, «ΑΙΤΗΣΗ - ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΔΗΛΩΣΗ» (ηλεκτρονική) για τη διαδικασία κατάταξης με σειρά προτεραιότητας, κατά κλάδο και ειδικότητα, για την πλήρωση των κενών θέσεων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ), καθώς και για την κάλυψη των λειτουργικών αναγκών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.

Η στελέχωση των ΣΜΕΑΕ, των Τμημάτων ΄Ένταξης, των Κ.Ε.Σ.Υ., των προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης, των προγραμμάτων παράλληλης στήριξης και παροχής διδασκαλίας στο σπίτι θα γίνεται από α) Εκπαιδευτικούς ΕΑΕ πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κλάδων ΠΕ61 και ΠΕ71, και β) Εκπαιδευτικούς ΕΑΕ πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που ανήκουν σε όλους τους προβλεπόμενους από τις ισχύουσες διατάξεις κλάδους γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, με εξειδίκευση στην ΕΑΕ.

Ποια είναι όμως τα βήματα που θα ακολουθήσουν στη διαδικασία αυτή και ποια τα βασικά σημεία που πρέπει να γνωρίζουν; Ακολούθως, παρατίθενται κωδικοποιημένα:

  1. Ο κάθε υποψήφιος, εφόσον κατέχει τα γενικά και ειδικά προσόντα συμμετοχής και διορισμού βαθμολογείται με βάση τη μοριοδότηση των κριτηρίων που προβλέπονται στο άρθρο 58 του ν. 4589/2019.
  2. Το Α.Σ.Ε.Π. καταρτίζει, κατά τα ειδικότερα οριζόμενα στην οικεία προκήρυξη, τους προσωρινούς αξιολογικούς πίνακες κατάταξης και απορριπτέων, οι οποίοι αναρτώνται στις ιστοσελίδες του Α.Σ.Ε.Π. και του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων. Οι πίνακες κατάταξης συντάσσονται με βάση τα στοιχεία που υπευθύνως δηλώνουν οι υποψήφιοι στην Αίτηση - Υπεύθυνη Δήλωση (ηλεκτρονική).
  3. Η κατάταξη των υποψήφιων Νηπιαγωγών και Δασκάλων Ε.Α.Ε., πραγματοποιείται στον Πίνακα Β’ ως εξής: α) Η κατάταξη των υποψήφιων Νηπιαγωγών Ε.Α.Ε. πραγματοποιείται ενιαία για τους υποψηφίους των κλάδων: αα) ΠΕ61 και ββ) ΠΕ60 που κατέχουν τα προβλεπόμενα στην περίπτωση β’ της παρ. 1 του άρθρου 16 του ν. 3699/2008 προσόντα. β) Η κατάταξη των υποψήφιων Δασκάλων Ε.Α.Ε. πραγματοποιείται ενιαία για τους υποψηφίους των κλάδων: αα) ΠΕ71 και ββ) ΠΕ70 που κατέχουν τα προβλεπόμενα στην περίπτωση β΄ της παρ. 1 του άρθρου 16 του ν. 3699/2008 προσόντα.
  4. Οι ανωτέρω προσωρινοί πίνακες κατάταξης και απορριπτέων καταρτίζονται από την Κεντρική Επιτροπή, που είναι αρμόδια για την τήρηση της όλης διαδικασίας και καταχωρίζονται στον διαδικτυακό τόπο του ΑΣΕΠ (www.asep.gr) και του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (www.minedu.gov.gr).
  5. Το ΑΣΕΠ αποστέλλει στον τύπο για δημοσίευση ανακοίνωση με την οποία γνωστοποιείται η σχετική καταχώριση.
  6. Κατά των ανωτέρω προσωρινών πινάκων επιτρέπεται η άσκηση ενστάσεως, μέσα σε αποκλειστική προθεσμία δέκα (10) ημερών, που αρχίζει από την επομένη της, κατά τα ανωτέρω, καταχώρισής τους στον διαδικτυακό τόπο του ΑΣΕΠ (www.asep.gr). Επιπλέον, η προθεσμία αυτή ορίζεται και αναφέρεται ρητώς τόσο στην οικεία καταχώριση στον διαδικτυακό τόπο του ΑΣΕΠ όσο και στη σχετική ανακοίνωση στον τύπο.
  7. Ύστερα από τον έλεγχο των ενστάσεων, καταρτίζονται από το Α.Σ.Ε.Π. οι τελικοί αξιολογικοί πίνακες κατάταξης (Β και επικουρικός) οι οποίοι δημοσιεύονται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως.

 

Σημαντικές Επισημάνσεις
- Οι ανωτέρω πίνακες θα ισχύσουν για τα τρία σχολικά έτη που θα ακολουθήσουν τη λήξη του σχολικού έτους κατά το οποίο θα λάβει χώρα η δημοσίευση των τελικών αξιολογικών πινάκων στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως.

- Κατά τη διάρκεια της ισχύος των τελικών αξιολογικών πινάκων, οι υποψήφιοι που θα ενταχθούν σε αυτούς μπορεί:
(α) να διορίζονται, σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, σε κενές οργανικές θέσεις εκπαιδευτικών ΕΑΕ της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή
(β) να προσλαμβάνονται ως προσωρινοί αναπληρωτές ή ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ στην πρωτοβάθμια ή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με σχέση εργασίας ιδιωτικού δικαίου ορισμένου χρόνου διάρκειας έως ενός (1) διδακτικού έτους.

- Η ένταξη στους τελικούς αξιολογικούς πίνακες δεν δημιουργεί δικαίωμα διορισμού ή πρόσληψης. Οι διορισμοί ή οι προσλήψεις θα πραγματοποιούνται, κατά την διάρκεια ισχύος των πινάκων, σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, με βάση τη σειρά κατάταξης και τις δηλώσεις προτίμησης των υποψηφίων.

- Κατά τη διάρκεια ισχύος τους οι τελικοί αξιολογικοί πίνακες κατάταξης (Β και Επικουρικός) δεν τροφοδοτούνται με νέα στοιχεία.

Αξίζει να σημειωθεί πως πέρα από τα απαραίτητα ακαδημαϊκά προσόντα, στη συγκεκριμένη πρόσκληση προσμετρώνται ως απαραίτητα ή πρόσθετα βαθμολογικά κριτήρια, μεταπτυχιακές σπουδές, κοινωνικά κριτήρια, επιμορφωτικά προγράμματα, γνώση ηλεκτρονικών υπολογιστών κ.λπ.

Επεξεργασία στοιχείων Employ Σύμβουλοι Εκπαίδευσης & Σταδιοδρομίας (με βάση το ΦΕΚ της προκήρυξης 3ΕΑ/2019) | www.e-employ.gr

Διαβάστε περισσότερα

Η Ενταξιακή Εκπαίδευση σε 5 βασικά βήματα

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

EntaxiakiΤον Οκτώβριο του 2015, ο Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, από κοινού με το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας, Παίδων και Νεολαίας του Λουξεμβούργου, διοργάνωσαν μια Ευρωπαϊκή Ακρόαση με τίτλο «Ενταξιακή εκπαίδευση – Ας αναλάβουμε δράση!». Πραγματοποιήθηκε υπό την αιγίδα της Προεδρίας του Λουξεμβούργου του Συμβουλίου της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Εβδομήντα δύο νέοι από 28 χώρες της Ευρώπης, με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή/και αναπηρίες, είχαν την ευκαιρία να συζητήσουν για την ενταξιακή εκπαίδευση στα σχολεία και τις κοινότητές τους. Οι νέοι αντιπρόσωποι εξέφρασαν τη συνολική ικανοποίησή τους για την εκπαίδευση που λαμβάνουν, επεσήμαναν όμως επίσης τις υφιστάμενες αδυναμίες. Η κατάσταση που αναφέρθηκε από τους νέους, καθώς και οι προτάσεις τους, συνοψίστηκαν για να αποτελέσουν τη βάση για τις Συστάσεις του Λουξεμβούργου. Στις 23 Νοεμβρίου 2015, οι Συστάσεις του Λουξεμβούργου παρουσιάστηκαν στους ευρωπαίους υπουργούς Παιδείας ώστε να τις εξετάσουν, καθώς και ως βάση για περαιτέρω ανάληψη δράσης. Οι συστάσεις στηρίζουν την εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης ως τη βέλτιστη επιλογή εκεί όπου υπάρχουν οι απαραίτητες προϋποθέσεις. Έχουν ομαδοποιηθεί γύρω από πέντε βασικά μηνύματα που τα οποία εξέφρασαν οι νέοι κατά τη διάρκεια των συζητήσεών τους.

Συστάσεις

1. Τα πάντα για εμάς, με εμάς
Αυτό αναφέρεται στην άμεση συμμετοχή των μαθητών σε όλες τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων που τους αφορούν:
• Οι φωνές των νέων, καθώς και των οικογενειών τους, πρέπει να ακούγονται και να λαμβάνονται υπόψη σε όλες τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων που τους αφορούν άμεσα ή έμμεσα.
• Οι νέοι θα πρέπει να ερωτώνται σχετικά με τις ανάγκες τους.
• Οι οργανώσεις νεολαίας θα πρέπει να συμμετέχουν συστηματικά.

2. Σχολεία προσβάσιμα από όλους
Αυτό σχετίζεται με την εξάλειψη όλων των φυσικών και τεχνικών εμποδίων:
• Πολλά εμπόδια έχουν ήδη αρθεί στα σχολεία, αλλά θα πρέπει να αρθούν όλα ώστε να μπορούν να έχουν όλοι εύκολη πρόσβαση σε τοπικά εκπαιδευτικά κέντρα και να μπορούν να μετακινούνται στο εσωτερικό τους.
• Τα εκπαιδευτικά κτίρια τα οποία υποβάλλονται σε ανακατασκευή ή εκσυγχρονισμό πρέπει να σέβονται τις αρχές προσβασιμότητας, για παράδειγμα μέσω της δημιουργίας πολυλειτουργικών ή/και ήσυχων χώρων σε σχολεία, καθώς και μέσω της αύξησης της διαθεσιμότητας ευέλικτου εκπαιδευτικού εξοπλισμού.
• Θα πρέπει να διατίθενται τα κατάλληλα τεχνικά βοηθήματα και εκπαιδευτικό υλικό σύμφωνα με τις ατομικές ανάγκες.

3. Εξάλειψη των στερεοτύπων
Αυτό αφορά την έννοια της «κανονικότητας» – Αν δεχτούμε ότι ο καθένας είναι διαφορετικός, τότε ποιος είναι «κανονικός»;
• Η παροχή αξιόπιστων πληροφοριών σχετικά με τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών στους εκπαιδευτικούς, το προσωπικό των σχολείων, τους νέους, τις οικογένειες και τις υποστηρικτικές υπηρεσίες είναι καθοριστικής σημασίας για την προώθηση του αμοιβαίου σεβασμού και της ανεκτικότητας.
• Η διαφορετικότητα πρέπει να εκλαμβάνεται ως θετικό γεγονός• μια κοινή αξία πρέπει να είναι «να δούμε την αναπηρία ως κάτι φυσιολογικό».
• Κάθε άνθρωπος είναι διαφορετικός και όλοι οι άνθρωποι πρέπει να γίνονται αποδεκτοί. Η ανοχή βασίζεται στην αμοιβαία κατανόηση.
• Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να είναι πιο ενήμερη και πιο ανεκτική απέναντι στα άτομα με αναπηρίες.

4. Η διαφορετικότητα είναι το μείγμα, η ένταξη είναι αυτό που κάνει το μείγμα πετυχημένο

Το τέταρτο μήνυμα προέρχεται από ένα σύνθημα που χρησιμοποιείται από ορισμένους νέους:
• Όλοι θα πρέπει να επικεντρώνονται σε αυτό που μπορεί να γίνει, όχι σε αυτό που δεν μπορεί να γίνει.
• Η εκπαίδευση πρέπει να καταστεί πλήρως προσβάσιμη, με σεβασμό στις ανάγκες όλων των μαθητών ως βάση για την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλους.
• Η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και άλλων επαγγελματιών, καθώς και η παροχή καλών ευκαιριών κατάρτισης είναι θεμελιώδους σημασίας.
• Η παροχή της αναγκαίας ανθρώπινης ή/και τεχνικής υποστήριξης από τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές είναι κρίσιμης σημασίας.

5. Να γίνουμε κανονικοί πολίτες
Αυτό συνδέεται με την επίδραση της ενταξιακής εκπαίδευσης για την πλήρη ενσωμάτωση στην κοινωνία:
• Είναι σημαντική η ένταξη σε κανονικά σχολεία, για την ενσωμάτωση στην κοινωνία.
• Στόχος είναι να δίνεται σε όλους η δυνατότητα να βρουν τη θέση τους στην κοινωνία.

Συμπέρασμα
Οι Συστάσεις του Λουξεμβούργου συνάδουν και συμπληρώνουν τα σχετικά επίσημα ευρωπαϊκά και διεθνή έγγραφα στον τομέα των ειδικών αναγκών και της ενταξιακής εκπαίδευσης. Οι νέοι επεσήμαναν την ενταξιακή εκπαίδευση ως ένα θέμα που αφορά τα ανθρώπινα δικαιώματα και έθεσαν βασικές έννοιες, όπως η κανονικότητα, η ανεκτικότητα, ο σεβασμός και η ιδιότητα του πολίτη, στο επίκεντρο των συζητήσεών τους.

Πηγη: https://www.european-agency.org

 

Διαβάστε περισσότερα
Συνδρομή σε αυτήν την τροφοδοσία RSS

Δράσεις E-learning

Αθηνα

Φειδιππίδου 27, 11527
T. 213 0360288 / 211 7706766
Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Θεσσαλονικη

Λ.Καυταντζόγλου 14Α, 54639
T. 2310 230545 / 2310 230415
Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Θες να μαθαίνεις για τις επιμορφώσεις μας;
Γράψε μας το mail σου
×