Menu

Μοριοδοτούμενα E-learning - E-employ.gr

Απόφαση για την αναγνώριση πτυχίων Ψυχολογίας

Κατηγορία Φοιτητικά Νέα

Απόφαση για την αναγνώριση πτυχίων Ψυχολογίας

Σύμφωνα με απόφαση των αρμοδίων Οργάνων Διοίκησης του Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π. (Πρακτικό ΑΆ Τμήματος της συνεδρίασης της 4ης Οκτωβρίου 2019) οι κάτοχοι τίτλων που αιτούνται από τον Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π. την αυτοτελή ή μετά από συνεκτίμηση αναγνώριση ισοτιμίας και αντιστοιχίας προς Πτυχίο Ψυχολογίας Ελληνικού Α.Ε.Ι., θα πρέπει - μεταξύ των απαραίτητων δικαιολογητικών του φακέλου τους – να μεριμνούν και για την προσκόμιση αναλυτικής περιγραφής εκπόνησης Πρακτικής Άσκησης στην Ψυχολογία, επειδή για την απόκτηση του βασικού τίτλου Ψυχολογίας της ημεδαπής απαιτείται συγκεκριμένος αριθμός ωρών Πρακτικής Άσκησης (τουλάχιστον 120) υπό εποπτεία ψυχολόγου.

Στην αναλυτική περιγραφή πρέπει να αναγράφονται τα ακόλουθα στοιχεία:
1. Φορείς / δομές όπου πραγματοποιήθηκε η Πρακτική Άσκηση.
2. Σύνολο ωρών και/ή μονάδες ECTS που αντιστοιχούν στην Πρακτική Άσκηση που έχει εκπονηθεί.
3. Χρονικές περίοδοι που καλύπτει η πραγματοποίησή της (ημερομηνίες από … έως…).
4. Κατανομή ωρών ανά χρονική περίοδο (π.χ. εβδομαδιαίως, μηνιαίως κ.ο.κ.).
5. Γνωστικά αντικείμενα Πρακτικής Άσκησης.
6. Πλαίσιο – διαδικασία εποπτείας.

Η βεβαίωση Πρακτικής Άσκησης Ψυχολογίας δεν είναι απαιτούμενο δικαιολογητικό για τους αιτούντες από τον Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π. απλή αναγνώριση ισοτιμίας προς πτυχίο Α.Ε.Ι., χωρίς αναγνώριση αντιστοιχίας προς την Ψυχολογία.

Πηγή: minedu.gr

DeiteAkomi

Διαβάστε περισσότερα

Απόφαση για την αναγνώριση πτυχίων Ψυχολογίας

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Απόφαση για την αναγνώριση πτυχίων Ψυχολογίας

Σύμφωνα με απόφαση των αρμοδίων Οργάνων Διοίκησης του Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π. (Πρακτικό ΑΆ Τμήματος της συνεδρίασης της 4ης Οκτωβρίου 2019) οι κάτοχοι τίτλων που αιτούνται από τον Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π. την αυτοτελή ή μετά από συνεκτίμηση αναγνώριση ισοτιμίας και αντιστοιχίας προς Πτυχίο Ψυχολογίας Ελληνικού Α.Ε.Ι., θα πρέπει - μεταξύ των απαραίτητων δικαιολογητικών του φακέλου τους – να μεριμνούν και για την προσκόμιση αναλυτικής περιγραφής εκπόνησης Πρακτικής Άσκησης στην Ψυχολογία, επειδή για την απόκτηση του βασικού τίτλου Ψυχολογίας της ημεδαπής απαιτείται συγκεκριμένος αριθμός ωρών Πρακτικής Άσκησης (τουλάχιστον 120) υπό εποπτεία ψυχολόγου.

Στην αναλυτική περιγραφή πρέπει να αναγράφονται τα ακόλουθα στοιχεία:
1. Φορείς / δομές όπου πραγματοποιήθηκε η Πρακτική Άσκηση.
2. Σύνολο ωρών και/ή μονάδες ECTS που αντιστοιχούν στην Πρακτική Άσκηση που έχει εκπονηθεί.
3. Χρονικές περίοδοι που καλύπτει η πραγματοποίησή της (ημερομηνίες από … έως…).
4. Κατανομή ωρών ανά χρονική περίοδο (π.χ. εβδομαδιαίως, μηνιαίως κ.ο.κ.).
5. Γνωστικά αντικείμενα Πρακτικής Άσκησης.
6. Πλαίσιο – διαδικασία εποπτείας.

Η βεβαίωση Πρακτικής Άσκησης Ψυχολογίας δεν είναι απαιτούμενο δικαιολογητικό για τους αιτούντες από τον Δ.Ο.Α.Τ.Α.Π. απλή αναγνώριση ισοτιμίας προς πτυχίο Α.Ε.Ι., χωρίς αναγνώριση αντιστοιχίας προς την Ψυχολογία.

Πηγή: minedu.gr

DeiteAkomi

Διαβάστε περισσότερα

Θέλεις να σπουδάσεις Ψυχολογία; Δες τα νέα τμήματα που προστίθενται στο Μηχανογραφικό!

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Η Ψυχολογία είναι μία συναρπαστική επιστήμη! Ο πιο προφανής λόγος για να σπουδάσεις Ψυχολογία είναι η ειδική γνώση που θα αναπτύξεις για το νου, τον εγκέφαλο και την ανθρώπινη συμπεριφορά, καθώς οι σχετικές σπουδές καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα θεμάτων, όπως η γνωστική ψυχολογία, η κοινωνική, η αναπτυξιακή ψυχολογία, η ψυχολογία της εκπαίδευσης, η ψυχολογία της άσκησης και του αθλητισμού. Ωστόσο, η Ψυχολογία σήμερα, βρίσκει εφαρμογές σε πολυάριθμους κλάδους, συχνά φαινομενικά άσχετους, όπως η Διοίκηση και το Μάρκετινγκ και κοινωνικά φαινόμενα, όπως η Διαπολιτισμικότητα.

Παρακάτω παρατίθενται τα νέα τμήματα Ψυχολογίας που αναμένεται να συμπεριληφθούν στο Μηχανογραφικό Δελτίο προκειμένου να γνωρίζει ο/ η υποψήφιος/ α τις επιλογές του. Πιο συγκεκριμένα, στα παραδοσιακά τμήματα:
• Τμήμα Ψυχολογίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο (Αθήνα)
• Τμήμα Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο (Αθήνα)
• Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο (Θεσσαλονίκη)
• Τμήμα Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης (Ρέθυμνο)

Έρχονται να προστεθούν δύο νέα:
• Τμήμα Ψυχολογίας, πανεπιστήμιο Ιωαννίνων (με έδρα τα Ιωάννινα), το οποίο αναμένεται να λειτουργήσει από το ακαδημαϊκό έτος 2019-2020
• Τμήμα Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (με έδρα το Βόλο), το οποίο δεν θα λειτουργήσει πριν το ακαδημαϊκό έτος 2020-2021.

Επιμέλεια Κειμένου: Αλεξιάδου Ειρήνη, Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού & Σταδιοδρομίας EMPLOY


DeiteAkomi

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακές Διαταραχές-Αυτισμός & Ανάλυση Συμπεριφοράς

Κατηγορία Elearning Employ

Σύντομη Περιγραφή
Οι σύνθετες ανάγκες και η αναβάθμιση του έργου και της σπουδαιότητας του κλάδου της ειδικής αγωγής, καθιστά επιτακτική την ανάγκη για συνεχιζόμενη κατάρτιση τόσο των επιστημόνων της ειδικής αγωγής αλλά και όλων των εμπλεκόμενων μερών στην ποιότητα ζωής του προσώπου με αυτιστικές συμπεριφορές σε τομείς που αφορούν στα θέματα παρέμβασης στις αυτιστικές συμπεριφορές, ανάπτυξης ικανοτήτων ανεξάρτητης καθημερινής διαβίωσης και εκπόνησης προσωποκεντρικού σχεδιασμού αλλά και στην αποτελεσματικότερη διαχείριση των ωφελούμενων περιπτώσεων. Θεμελιώδης στόχος του προγράμματος είναι οι συμμετέχοντες να αναπτύξουν γνώσεις και δεξιότητες ώστε να προσδιορίζουν τη λειτουργία των προβλημάτων συμπεριφοράς και να την συνδυάζουν με εμφανή παρέμβαση επιδιώκοντας το βέλτιστο αποτέλεσμα για το ωφελούμενο πρόσωπο. Κατά τον τρόπο αυτό, θα είναι σε θέση να βελτιστοποιήσουν την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών τους προς τον ωφελούμενο αλλά και να εφαρμόσουν και να αξιοποιήσουν ακόμη πιο αποτελεσματικά το υπάρχον γνωστικό τους υπόβαθρο και δεξιότητες.

Κατηγορίες Δεκτών Υποψηφίων
Το πρόγραμμα απευθύνεται σε Εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, σε Ειδικούς Παιδαγωγούς, σε Ψυχολόγους, σε Εργοθεραπευτές και Λογοθεραπευτές, σε Κοινωνικούς Λειτουργούς καθώς και σε φοιτητές αντίστοιχων ειδικοτήτων.

Οφέλη Παρακολούθησης
Το πρόγραμμα αποσκοπεί στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων και σε επίπεδο γνώσεων και στάσεων στοχεύει στην κατάρτιση τους στο συγκεκριμένο θεματικό πεδίο, μέσω μιας επιμόρφωσης πιστοποιημένης από έναν καταξιωμένο φορέα στον κλάδο του παρέχοντας πρόσθετα πλεονεκτήματα στο ατομικό του portfolio.

Διαβάστε περισσότερα

Επιθετικότητα και Σύγκρουση στο Σχολείο

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Επιθετικότητα και Σύγκρουση

Είναι πολύ σημαντικό να γίνει κατανοητός ο διαχωρισμός των εννοιών επιθετικότητα και σύγκρουση. Η έννοια της επιθετικότητας χρησιμοποιείται με δύο σημασίες:

Μια γενική, που αναφέρεται στο δυναμισμό και την ενέργεια ζωής με την οποία ένα άτομο ικανοποιεί τις ανάγκες του, και μια πιο στενή, που είναι συνυφασμένη με βιαιότητα και εχθρική συμπεριφορά.

Η επιθετικότητα είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο, χαρακτηριστικό του ανθρώπου και της κοινωνικής ζωής, βασικό στη διαδικασία ανάπτυξης και ενηλικίωσης του ατόμου. Όσον αφορά στη σύγκρουση, μπορούμε επίσης να πούμε, όπως και στην περίπτωση της επιθετικότητας, ότι και η σύγκρουση είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο. Όμως σχετικά με τη σύγκρουση επικρατεί στην κοινωνία η γενική αντίληψη ότι είναι μια αρνητική και, κατά συνέπεια, μια ανεπιθύμητη κατάσταση που πρέπει να την αποφεύγουμε.

Στην κοινωνική ζωή όμως και γενικά στις διαπροσωπικές, τις φιλικές και ομαδικές σχέσεις και στις κοινωνικές δραστηριότητες η αντιπαράθεση και η σχετική σύγκρουση είναι αναπόφευκτες. Κάθε φορά που αλληλεπιδρούν άνθρωποι και τίθεται ζήτημα επιλογής ή λήι|>ης απόφασης, διατυπιόνονται ποικίλες ιδέες, γνώμες, απόψεις, πληροφορίες, συμπεράσματα, θεωρίες, που θα επιχειρηθεί να επιβληθούν και μοιραία θα συγκρουστούν. Στη σχετική βιβλιογραφία ο όρος «σύγκρουση συμφερόντων» χρησιμοποιείται με τη σημασία της σύγκρουσης αναγκών, σκοπών, ωφελειών, κέρδους, προτερημάτων, ενδιαφέροντος, δικαιώματος ή διεκδίκησης (Dollard, et aL 1939, Deutsch, 1973).

Η σύγκρουση είναι κάτι φυσιολογικό. Η ολοκληρωτική απουσία της μπορεί να δηλώνει αδιαφορία, αποξένωση, καταπίεση.

Στη δεύτερη περίπτωση, η επιθετικότητα στο χώρο του σχολείου αναφέρεται στη βία και τον εκφοβισμό. Οι δυο τελευταίες έννοιες συναντώνται στο σημείο τομής που αποτελεί την έννοια εκφοβισμός με σωματικά βίαια μέσα, όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα (Olweus, 1996 ). Πολλές φορές η επιθετικότητα ταυτίζεται με τον εκφοβισμό και με βίαια μέσα. Η ταύτιση αυτή είναι λανθασμένη, αφού περιορίζει την επιθετικότητα μόνο σε μη αποδεκτές καταστάσεις, κάτι που έχει φυσικά αρνητικές συνέπειες στην αντιμετώπιση του φαινομένου στο σύνολο του.

Το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού προσδιορίζει την εκδήλωση επιθετικότητας και την ικανότητα αντιμετώπισης της σύγκρουσης. Η εξέλιξη της συγκρουσιακής κατάστασης εξαρτάται από τον τρόπο παρέμβασης και διαχείρισης της.

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει ότι χρειάζεται να κατέχει μια σειρά από στρατηγικές διευθέτησης των συγκρούσεων, στις οποίες θα εκπαιδεύσει τα παιδιά. Οι στρατηγικές αυτές φυσικά θα είναι διαφορετικές από βαθμίδα σε βαθμίδα εκπαίδευσης.

Μορφές επιθετικότητας στο σχολείο

Η βίαιη, επιθετική συμπεριφορά ενός ατόμου ή μιας ομάδας εκδηλώνεται ποικιλόμορφα, συμφωνά με την ακόλουθη ομαδοποίηση:

  • Βία κατά προσώπου
  • Βία κατά της περιουσίας και βανδαλισμοί
  • Βία που στρέφεται συνειδητά ή όχι εναντίον του ίδιου του εαυτού

Μια μορφή βίας που απασχολεί ιδιαίτερα τους ερευνητές και εμφανίζεται συχνά στο σχολείο είναι ο εκφοβισμός (bullying) ή θυματοποίηση (victimization). Ο Olweus ορίζει ως εκφοβισμό ή θυματοποίηση την κατάσταση στην οποία ο μαθητής εκτίθεται επανειλημμένα και για κάποιο χρονικό διάστημα σε αρνητικές πράξεις άλλου ή άλλων μαθητών, που εκδηλώνονται ως μορφές επιθετικής συμπεριφοράς (Olweus, 1995).

Κατά τη θυματοποίηση μεταξύ θύτη και θύματος αναπτύσσεται ανισορροπία δύναμης (συναισθηματικής, σωματικής, γνωστικής), ώστε το θύμα δεν μπορεί να αμυνθεί, με αποτέλεσμα η θυματοποίηση να εντείνει την ανισότητα. Το θύμα αναστατώνεται και εκδηλώνει τις εσωτερικές ψυχικές εντάσεις με απόσυρση, κλάμα, πόνο ή θυμό. Ο θύτης από την πλευρά του μένει ψυχρός. Δεν εκδηλώνει τα συναισθήματα του, αδιαφορεί για το θύμα, πιστεύει ότι το ίδιο το θύμα ευθύνεται για την επίθεση και ότι του αξίζει να υποφέρει, νιώθει δικαιωμένος για ό,τι κάνει και θέλει σε όλες τις περιπτώσεις να είναι κερδισμένος, κάτι για το οποίο έχει και τη συμπαράσταση των φίλων του.

Η χαμηλή αυτοεκτίμηση στο σχολείο και σε άλλους χώρους όπου συχνάζουν νέοι είναι συχνά η πηγή των συγκρούσεων. Κατανοούν τη σύγκρουση και τη βιώνουν μόνον ως μια πάλη, που πάντα καταλήγει σ' έναν κερδισμένο και σ' ένα χαμένο. Η θυματοποίηση ή η ταπείνωση του άλλου αποτελούν μερικές φορές τα μέσα που έχουν οι μαθητές, για να αναπληρώσουν την αυτοεκτίμηση τους και να αποκτήσουν κύρος μεταξύ των συνομηλίκων.

Αρνητική πράξη ή επιθετική συμπεριφορά θεωρείται, όταν κάποιος εμπρόθετα :

  1. Συγκρούεται ή προσπαθεί να χτυπήσει ή να τραυματίσει ή να δυσχεράνει κάποιον σωματικά, λεκτικά ή με χειρονομίες
  2. Αποκλείει κάποιον από την ομάδα
  3. Παρεμποδίζει την ολοκλήρωση των επιθυμιών κάποιου άλλου 

Συχνότητα και αιτίες εμφάνισης της επιθετικότητας στο σχολείο

Τελευταία όλο κι πιο συχνά τα ΜΜΕ προβάλλουν περιστατικά βίας στο σχολείο. Στη Νορβηγία, σε μία από τις σχετικές έρευνες, βρέθηκε ότι ένας στους επτά μαθητές συμμετέχουν σε πράξεις βίας και θυματοποίησης (Olweus 1993). Βέβαια μπορεί το 85% των μαθητών να μην εκδηλώνουν έντονη επιθετικότητα, να μην είναι οι ίδιοι θύτες ή θύματα, είναι όμως μάρτυρες επιθετικών συμπεριφορών και μάλιστα δεν παρεμβαίνουν από φόβο μήπως, αν μιλήσουν ή παρέμβουν, γίνουν και οι ίδιοι θύματα. Όταν τα προβλήματα αυτά είναι έντονα, οι μαθητές στην πλειοψηφία τους περνούν τη σχολική μέρα με φόβο και συναισθήματα ανασφάλειας για τον εαυτό τους, παραμένουν μέσα στην τάξη ή αποφεύγουν το παιχνίδι, για να μη γίνουν οι ίδιοι θύμα ή καταφεύγουν σε απουσίες. Στις ΗΠΑ, σύμφωνα με στοιχεία της Εθνικής Εταιρείας Σχολικών Ψυχολόγων (NASP), εκτιμάται ότι 160.000 μαθητές απουσιάζουν κάθε μέρα εξαιτίας της επιθετικότητας των συμμαθητών τους. Αυτός ο φόβος αυξάνει συνεχώς, επειδή δε βρίσκουν κατάλληλη βοήθεια να τον εκδηλώσουν ή επειδή πιστεύουν ότι το σχολείο δεν είναι σε θέση να τους προστατεύσει. Νιώθουν αβοήθητοι, φοβισμένοι, εγκαταλειμμένοι, κρύβονται, έχουν σωματικά συμπτώματα ή αρνούνται το σχολείο.

Σε σχετική ερώτηση στο ερωτηματολόγιο της έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σχετικά με το, σε ποιον απευθύνεται ο μαθητής, όταν γίνεται θύμα μιας επίθεσης, οι απαντήσεις είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες (οι μαθητές δίνουν περισσότερες από μία απαντήσεις).

Τα αποτελέσματα δίνουν ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών και στις τρεις βαθμίδες εκπαίδευσης να απευθύνονται στους γονείς, ενώ οι εκπαιδευτικοί ως αποδέκτες παραπόνων παρουσιάζουν μικρό ποσοστό προτίμησης. Τα ποσοστά των εκπαιδευτικών/διευθυντών και φίλων ως αποδεκτών αυξάνονται, ενώ αυτά των γονέων μειώνονται βαθμιαία από το Δημοτικό στο Λύκειο.

Στο δημοτικό σχολείο:
23.0% απευθύνονται στο δάσκαλο διευθυντή
76,7% απευθύνονται στους γονείς
15.9% απευθύνονται στους φίλους
8.4% σε κανέναν
1.0% άλλο

Στο Γυμνάσιο:
22.7% στους καθηγητές
28.2% στο διευθυντή
75.1% στους γονείς
64,5% στους φίλους
5,0% άλλο
22.9% σε κανέναν

Στο Λύκειο:
13,2% στους καθηγητές
14.6% στο διευθυντή
64,8% στους γονείς
71,5% στους φίλους
9,5% άλλο
22,6% σε κανέναν

Πηγή: Επιθετικότητα στο σχολείο - Προτάσεις για πρόληψη και αντιμετώπιση, ΥΠΕΠΘ
Συγγραφείς: Χηνάς Παναγιώτης - Σχολικός Ψυχολόγος, Χρυσαφίδης Κώστας - Αναπλ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών

Διαβάστε περισσότερα

Πως να ενισχύσουμε την αυτοεκτίμηση των παιδιών μας

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Ο όρος αυτοεκτίμηση είναι ζωτικής σημασίας για κάθε άνθρωπο, καθώς συντελεί στην εξασφάλιση της ψυχικής μας ισορροπίας.
Η ιδέα που έχουμε για τον εαυτό μας διαμορφώνει τα ενδιαφέροντα, τις προσπάθειες και τις κινήσεις μας. Συνεπώς, η στάση μας απέναντι στους άλλους ανθρώπους καθορίζεται από την ιδέα που έχουμε για τον εαυτό μας.

Τι είναι η αυτοεκτίμηση;

Είναι η συναίσθηση της ικανότητάς μας να ανταποκρινόμαστε ικανοποιητικά στις απαιτήσεις της καθημερινότητας και η επίγνωση της σημαντικότητάς μας ως ιδιαίτερο & ξεχωριστό πρόσωπο.

Από πότε αναπτύσσεται η αυτοεκτίμηση;

Η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης είναι μια συνεχής διαδικασία που ξεκινά από τη βρεφική κιόλας ηλικία κι εξελίσσεται στην παιδική, εφηβική και ενήλικη ζωή. Σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης διαδραματίζει αρχικά η οικογένεια. Έπεται το σχολείο και οι ομάδες συνομήλικων.

Το πρώτο έτος της ζωής του παιδιού είναι ιδιαίτερα κρίσιμο στην ανάπτυξη της αίσθησης του εαυτού. Το βρέφος ξεχωρίζει πλέον τον εαυτό του από τη μητέρα του ως μια οντότητα αυτόνομη, η οποία μπορεί να λειτουργεί ακόμα κι όταν η μητέρα του είναι απούσα. Η ικανοποίηση των βασικών αναγκών του βρέφους οικοδομούν την αρχική του αυτοεκτίμηση.

Επόμενος σημαντικός σταθμός στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης αποτελεί η παιδική ηλικία, όπου ενθαρρύνεται η ανάληψη πρωτοβουλιών, η αίσθηση της αποτελεσματικότητας και της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων που θα το οδηγήσουν σταδιακά προς την αυτονομία.

Στην εφηβεία, αξίζει να διαφοροποιήσουμε τη χαμηλή αυτοεκτίμηση από τις φυσιολογικές ανασφάλειες & αμφιβολίες των εφήβων, στην προσπάθεια αναζήτησης προσωπικής ταυτότητας.

Χαρακτηριστικά παιδιών με χαμηλή αυτοεκτίμηση

Αυτοαναφορά με αρνητικούς χαρακτηρισμούς.
Εστιασμός στην αρνητική διάθεση.
Ενάσκηση σκληρής κριτικής.
Φτωχές σχολικές επιδόσεις.
Κοινωνικές δυσκολίες.
Δυσκολία στην προσαρμογή.
Αποφυγή προκλήσεων & ανάληψη ευθυνών.
Κοινωνικές δυσκολίες.
Αίσθηση αδυναμίας, υπερευαισθησίας, υπερβολικού άγχους.
Υποχωρητικότητα, παθητικότητα, ανάγκη επιβεβαίωσης.
Χαμηλή ανοχή στη ματαίωση.
Αναπάντεχες εκρηκτικές συμπεριφορές.
Υιοθέτηση παραβατικών συμπεριφορών.


Χαρακτηριστικά παιδιών με υψηλή αυτοεκτίμηση

Χαρά στην επαφή με τους άλλους.
Μπορούν να ζητάνε βοήθεια.
Εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις, τις σκέψεις & τα συναισθήματά τους.
Άνεση σε ατομικές & ομαδικές δραστηριότητες.
Αναλαμβάνουν ρίσκα & έχουν καλή προσαρμοστικότητα.
Αντέχουν την «αποτυχία».
Επιτυγχάνουν τους στόχους τους.
Αντιμετωπίζουν τα προβλήματα με σθένος & πείσμα, προσπαθώντας να βρουν λύσεις.
Διαθέτουν αποφασιστικότητα & είναι ανοιχτά στις προκλήσεις.
Αναλαμβάνουν την ευθύνη τους.
Αισθάνονται ασφαλή.
Είναι ευτυχισμένα.

Ιδέες & τρόποι για ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του παιδιού μας:

Δώστε επιλογές.
Κρατήστε τους φόβους σας «υπό έλεγχο» & μη γίνεστε υπερπροστατευτικοί.
Θέστε όρια και καθοδηγήστε το.
Δώστε του υπευθυνότητες και συμπεριλάβετέ το σε καθημερινές απλές οικογενειακές αποφάσεις.
Μάθετε στο παιδί ότι κανείς δεν είναι τέλειος.
Μην το συγκρίνετε.
Νιώστε υπερήφανοι γι’ αυτό & βοηθήστε το να νιώθει μοναδικός, χωρίς όμως να υπερβάλλετε και στα λεγόμενά σας.
Εμπιστευτείτε το.
Ενισχύστε τα ταλέντα του.
Αποφύγετε τα αρνητικά σχόλια για την επίδοσή του.
Ενθαρρύνετε, όταν δυσκολεύεται.
Χαρακτηρίστε τη συμπεριφορά του κι όχι το ίδιο το παιδί.
Δώστε προσοχή στα λεγόμενά του και ενθαρρύνετέ το να εκφράζει τις απόψεις του.
Προτρέψτε το να πειραματιστεί με διάφορα χόμπι και δραστηριότητες.
Διευκολύνετε τη δημιουργία κοινωνικών/φιλικών σχέσεων.

Θυμηθείτε ότι

Εσείς, ως γονείς, αποτελείτε τη βασική του αναφορά και είστε ό, τι πολυτιμότερο έχει στη ζωή του. Επομένως, η δική σας συμπεριφορά είναι πολύ σημαντική για την διαμόρφωση της δικής του, για την καλλιέργεια του συναισθήματός του και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του.

Ας βοηθήσουμε το παιδί μας να δεχθεί τα προτερήματα και τις αδυναμίες του, να ανακαλύψει τη μοναδικότητά του και να την αγαπήσει!

Συγγραφή άρθρου: Βίκυ Τσατσανύφου,  Ψυχολόγος – Οικογενειακή Θεραπεύτρια

Πηγή:e-psychology.gr

DeiteAkomi

Διαβάστε περισσότερα

Αγχώδεις διαταραχές και η σχέση τους με τη διατροφή

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Γιατί αγχώνονται οι άνθρωποι;
Το άγχος είναι ένας μηχανισμός του οργανισμού που βοηθάει τον άνθρωπο να αντιμετωπίσει σωματικά τις επικίνδυνες για τη ζωή του καταστάσεις, προετοιμάζοντας βιολογικά το σώμα του να δράσει γρήγορα (να φύγει γρήγορα από ότι τον απειλεί ή να παλέψει με αυτό- αυτή η αντίδραση αποκαλείται «φυγή» ή «μάχη»: flight or fight). Ωστόσο, ενώ η αντίδραση αυτή έχει στόχο τη βιολογική επιβίωση, μπορεί να αρχίσει ο άνθρωπος να νιώθει άγχος ακόμα και για καταστάσεις που απειλούν την ψυχική του διάθεση και την αυτοεκτίμηση του. Έτσι το άγχος καταλαμβάνει τους ανθρώπους ακόμα και αν δεν κινδυνεύουν σωματικά, αλλά όταν νιώθουν ότι είναι συναισθηματικά ευάλωτοι (π.χ. πριν μια δημόσια ομιλία, από μια παρουσίαση κ.α.) Ενώ δεν απειλείται η σωματική τους ακεραιότητα, μπορεί να νιώσουν μια ψυχολογικής φύσης ανασφάλεια, να νιώσουν δηλαδή ότι απειλείται η ψυχική τους ακεραιότητα. Αυτές οι εκδηλώσεις άγχους μπορεί να είναι πολύ έντονες (να οδηγήσουν σε κρίσεις πανικού, που είναι το αποκορύφωμα της ψυχοσωματικής εκδήλωσης του άγχους) και χρόνιες, με σοβαρές επιπτώσεις σε διάφορους τομείς της υγείας.

Εκδηλώσεις του άγχους
Το άγχος εκδηλώνεται στη συμπεριφορά (π.χ. εκνευρισμός, επιθετικότητα, κυκλοθυμική διάθεση) και στο νοητικό επίπεδο (π.χ. χαμηλή ικανότητα συγκέντρωσης, αποδυνάμωση της λειτουργίας της μνήμης, παραμόρφωση της λογικής σκέψης) αλλά και στη λειτουργία του σώματος (αύξηση παλμών, εφίδρωση, ζαλάδα κ.α.) Ακόμα, οι συνέπειες του άγχους φτάνουν και στο πεπτικό σύστημα του ανθρώπου. Αυτό έχει πολλές νευρικές απολήξεις και είναι αποδέκτης των συναισθηματικών εντολών σε μεγάλο βαθμό –πολλοί το θεωρούν έναν μινι εγκέφαλο. Το άγχος λοιπόν μπορεί να εμπλέξει το πεπτικό σύστημα ,είτε στιγμιαία (τη στιγμή που κάποιος αγχώνεται) είτε μόνιμα όταν η πάθηση είναι χρόνια.

Η έκθεση στο συναίσθημα του άγχους επηρεάζει την ποσότητα και την ποιότητα της τροφής που επιλέγει κανείς να καταναλώνει. Ως προς τις ποσότητες που καταναλώνουν οι άνθρωποι που βρίσκονται υπό την επήρεια του άγχους φαίνεται ότι αυτοί κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες: σε όσους ανήκουν στην μια κατηγορία μειώνουν περίπου κατά 30% την ποσότητα τροφής που καταναλώνουν, με αποτέλεσμα να χάνουν βάρος όταν διανύουν μια στρεσογόνο περίοδο. Οι άνθρωποι της δεύτερης κατηγορίας -και αυτοί είναι οι περισσότεροι-, αυξάνουν την ποσότητα τροφής τους , κατά συνέπεια και το βάρος τους.

Η Θεωρία της Απόδρασης
Σχετικά με την αύξηση της κατανάλωσης της τροφής λόγω άγχους, οι Heatherton και Baumeister (1991) πρότειναν την Θεωρία της Απόδρασης, που υποστηρίζει ότι η υπερφαγική συμπεριφορά προκύπτει ως μια απόπειρα του ατόμου να στρέψει την προσοχή του μακριά από ερεθίσματα που απειλούν ψυχολογικά τον εαυτό του. Ακόμα και ασκήσεις που καταπονούν σε πνευματικό επίπεδο τον άνθρωπο μπορεί να τον οδηγήσουν στην υπερκατανάλωση τροφής. Ωστόσο, σε αντίθεση με τα ζώα, ο άνθρωπος δεν καταφέρνει τελικά να μειώσει το στρες μέσω της υπερφαγικής συμπεριφοράς του κατά τη διάρκεια της τροφής, ούτε μετά την κατανάλωση της.

Συναισθήματα και τροφή
Όμως το συναίσθημα του άγχους δεν επηρεάζει μόνο την ποσότητα αλλά και την ποιότητα της τροφής που καταναλώνεται. Σε μια έρευνα που έγινε, όσοι συμμετείχαν έτρωγαν περισσότερο όταν ένιωθαν άγχος επέλεγαν τροφές που ήταν υψηλότερες σε λιπαρά και όχι τα συνηθισμένα τους γεύματα. Ομοίως μια άλλη έρευνα βρήκε ότι όσοι τρώνε υποκινούμενοι από συναισθηματικούς λόγους προτιμούν πιο γλυκές και λιπαρές τροφές. Τέλος πολλές νεότερες έρευνες (Wallis & Heatherington, 2004, Lattimore & Maxwell, 2004) δείχνουν ότι η έκθεση σε καταστάσεις που απειλούν την αυτοεκτίμηση των ανθρώπου φαίνεται ότι τους οδηγεί στο να προτιμούν τις πιο πλούσιες και παχυντικές τροφές.

Έτσι το άγχος συνδέεται όχι μόνο με την ποσότητα της τροφής αλλά και με το είδος της. Υπάρχουν τροφές που όταν τις καταναλώνουμε έχουν αγχολυτική επίδραση πάνω μας και ενεργοποιούν την παραγωγή ουσιών που βελτιώνουν την διάθεση άμεσα –αν και πολύ παροδικά. Έτσι ένα άτομο συνηθίζει να χρησιμοποιεί την κατανάλωση κάποιων τροφών (για παράδειγμα γλυκών) για να δώσει στον εαυτό του ένα γρήγορο «ανέβασμα» της διάθεση τους. Όταν όμως κάποιος χρησιμοποιεί τροφές κυρίως για να βελτιώσει την ψυχική του κατάσταση και να καταπολεμήσει το άγχος και την αμηχανία του και όχι επειδή πεινάει, κινδυνεύει να αναζητάει τη λύση της συναισθηματικής αποφόρτισης πάντα στη τροφή. Αυτή η στροφή προς το φαγητό για τη βελτίωση της διάθεσης και την αντιμετώπιση του άγχους έχει μακροπρόθεσμα ως αποτέλεσμα τη συσσώρευση περιττού βάρους. Ωστόσο με αυτό τον τρόπο το άγχος τελικά δεν αντιμετωπίζεται ουσιαστικά αλλά επιφανειακά και παροδικά. Και ακόμα οι τροφές στις οποίες στρεφόμαστε για συναισθηματικούς λόγους είναι συνήθως ανθυγιεινές και θερμιδούχες, πράγμα που προκαλεί ενοχικά συναισθήματα, που με τη σειρά τους τροφοδοτούν το αρχικό άγχος. Έτσι, εμπλεκόμαστε σε ένα φαύλο κύκλο, στον οποίο τελικά όχι απλώς δεν μειώνεται το άγχος αλλά επιδεινώνεται.

Αγχολυτικές ουσίες και τροφές
Ορισμένες τροφές έχουν αγχολυτική δράση επειδή προξενούν:
-Αύξηση σεροτονίνης
-Μείωση της κορτιζόλης και της αδρεναλίνης
-Μείωση της αρτηριακής πίεσης

Ποιες είναι αυτές οι τροφές που προκαλούν αυτές τις διεργασίες στον οργανισμό μας;
Οι σύνθετοι υδατάνθρακες, σε αντίθεση με τους απλούς, διασπώνται αργά και κρατούν σταθερά τα επίπεδα ενέργειας του οργανισμού, αφού σταθεροποιούν τα επίπεδα σακχάρου. Πλούσια σε σύνθετους υδατάνθρακες είναι: τα δημητριακά ολικής άλεσης, το αναποφλοίωτο ρύζι, διάφορα φρούτα και λαχανικά.

-Η βιταμίνη C λέγεται ότι υποβοηθάει τη μείωση της κορτιζόλης. Παράλληλα ενδυναμώνει το ανοσοποιητικό σύστημα, οι αντοχές του οποίου μειώνονται δραστικά όταν είμαστε αγχωμένοι. Τροφές πλούσιες σε βιταμίνη C είναι: η πράσινη και η κόκκινη πιπεριά, το σπανάκι, το μπρόκολο, τα εσπεριδοειδή, ο ανανάς, τα φρούτα του δάσους(μούρα, βατόμουρα, κράνα, φράουλες) και άλλες.
-Τα επίπεδα της κορτιζόλης τα σταθεροποιεί και το μαγνήσιο. Τροφές υψηλής περιεκτικότητας σε μαγνήσιο είναι οι μπανάνες, οι κολοκυθόσποροι, οι ηλιόσποροι, τα φυστίκια, τα φύτρα σόγιας, ο σωλομός, το σπανάκι, τα μαύρα φασόλια και αλλα.
-Τα Ω3 λιπαρά, που περιέχονται στα ψάρια, βοηθούν στη ρύθμιση των ορμονών του άγχους αλλά και προστατεύουν σε μεγάλο βαθμό την καρδιά, η λειτουργία της οποίας πλήττεται από το άγχος.
-Συστατικά των τροφών που προστατεύουν και θρέφουν το νευρικό σύστημα (που ρυθμίζει τις συναισθηματικές μας αντιδράσεις και επομένως το άγχος ) είναι: οι βιταμίνες του συμπλέγματος Β (πλούσια σε αυτές τις βιταμίνες είναι η μαγιά της μπίρας, τα αυγά, το κρέας, το συκώτι, τα ψάρια, τα γαλακτοκομικά προϊόντα), το φολικό οξύ (το βρίσκουμε στο σπανάκι, στο συκώτι , στις φακές, στο αυγό), το κάλιο.

Η λύση είναι να ενταχθούν τέτοιες τροφές στη διατροφή χωρίς υπερβολή, ώστε και ο οργανισμός να είναι σωστά θωρακισμένος, αλλά κι οι τροφές αυτές να αποτελούν μέρος των γευμάτων. Αυτό θα βοηθήσει στην γενικότερη ισορροπία του οργανισμού.

Τροφές που επιδεινώνουν το άγχος
Τέλος υπάρχουν τροφές που επιδεινώνουν το άγχος και γι’ αυτό θα πρέπει να αποφεύγεται η κατανάλωση τους. Ποιες είναι αυτές; Οι ειδικοί συνιστούν προσοχή στην κατανάλωση της καφεΐνης, η οποία εκτός από το καφέ περιέχεται και σε αναψυκτικά τύπου κόλα καθώς και στο κακάο. Η ζάχαρη και οι ακατέργαστοι, απλοί υδατάνθρακες, επειδή απορυθμίζουν το σάκχαρο στο αίμα. Τέλος η κατανάλωση αλκοόλ, παρόλο που από πολλούς θεωρείται αγχολυτική, ουσιαστικά ανεβάζει και αυτή τα επίπεδα του σακχάρου στο αίμα και κουράζει το συκώτι, ρίχνοντας τα επίπεδα της ενέργειας.

Πηγή: Η ψυχολογία της διατροφής
Καλλιόπη Εμμανουηλίδου | Εκπαιδευτική - Συμβουλευτική Ψυχολόγος

Διαβάστε περισσότερα

Τι εμποδίζει τη δημιουργικότητα των παιδιών;

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Είμαστε όλοι μας δημιουργικοί; Κάποιοι επιστήμονες έχουν υποστηρίξει ότι όλοι μας είμαστε εν δυνάμει δημιουργικοί, απλώς στην πορεία της ζωής μας ορισμένοι παράγοντες καταπνίγουν τη δημιουργικότητά μας και μας κάνουν πιο συμβατικούς, λιγότερο ευρηματικούς και με έναν τρόπο σκέψης που συγκλίνει προς το συνηθισμένο και δε γεννά νέες ιδέες. Μάλιστα έχει παρατηρηθεί ότι η εισαγωγή στο σχολείο «φρενάρει» πολύ τη δημιουργική ορμή, γιατί – όπως είναι φτιαγμένο το εκπαιδευτικό σύστημα- τα παιδιά εκεί μαθαίνουν πώς να συμμορφώνονται σε ασφυκτικούς κανόνες και περιορισμούς παρά να αφήνουν ελεύθερη τη σκέψη τους. Στο σχολείο υπάρχει μια μόνο σωστή απάντηση, ενώ τα παιδιά «ταΐζονται» συχνά με έτοιμη γνώση από μια φιγούρα αυθεντίας. Τη γνώση αυτή καλούνται να την αναπαράγουν μέσα από μηχανική απομνημόνευση, πράγμα που κάνει τον «μυ» της δημιουργικής σκέψης να ατροφεί.

Η δημιουργικότητα ανθεί, όταν το παιδί ζει και αναπτύσσεται σε ένα περιβάλλον αγάπης και ασφάλειας. Έτσι, εμπόδιο στη δημιουργική ορμή αποτελεί η έλλειψη αγάπης και ψυχικής ασφάλειας, καθώς και ένα περιβάλλον στο οποίο δεν ικανοποιούνται οι βασικές ανθρώπινες ανάγκες (π.χ. καταστάσεις φτώχιας, πείνας κτλ.). Η δημιουργικότητα χρειάζεται ενθάρρυνση, οπότε μια παιδαγωγική προσέγγιση που δεν αφήνει αρκετή ελευθερία στη σκέψη και τις δραστηριότητες οδηγεί σε ατολμία και δειλία. Τα πολλά «μη» και «πρέπει» μαθαίνουν το παιδί να υπακούει κανόνες και να μη σκέφτεται έξω από τις κατεστημένες νόρμες της ζωής. Η δημιουργικότητα δε χρειάζεται καθοδήγηση αλλά εμπιστοσύνη, ώστε το παιδί να αφεθεί να εξερευνήσει τον κόσμο ακολουθώντας τις δικές του ιδέες και ψάχνοντας να βρει απαντήσεις στα ερωτήματα που σκέφτεται. Ο γονιός και ο εκπαιδευτικός είναι διακριτικοί συνοδοιπόροι και διευκολύνουν τη γένεση ερωτημάτων με τρόπο όμως όχι κατευθυντικό.

Οι υπερβολικές επικρίσεις και διορθώσεις στα κατορθώματα του παιδιού («δεν το έκανες σωστά») παγιδεύουν την παιδική σκέψη σε μια νοοτροπία ότι κάτι είναι ή σωστό ή λάθος και δεν την αφήνουν να σκεφτεί εναλλακτικές λύσεις και πρωτότυπες ιδέες που να ξεφεύγουν από το συνηθισμένο. Ταυτόχρονα η επικριτική στάση μειώνει την αυτοπεποίθηση, η οποία αποτελεί απαραίτητο εφόδιο για να αφήσει ένα παιδί πιο ελεύθερη τη σκέψη του. Άλλωστε ούτε ο γονιός ούτε ο δάσκαλος δεν είναι αλάθητες αυθεντίες. Είναι δύσκολο για τον «μεγάλο» να αντέξει την αμφισβήτηση, αλλά κάτι τέτοιο θα αποτελέσει ένα μεγάλο δώρο για το παιδί που χρειάζεται να καλλιεργήσεί όχι την έλλειψη σεβασμό και την αλαζονεία, αλλά την τόλμη να αμφισβητήσει, να προβληματιστεί και να αναπτύξει κριτική σκέψη. Έτσι, το παιδί δεν προσκολλάται στην ασφάλεια της μιας, αποδεκτής και σωστής απάντησης, αλλά νιώθει ότι του δίνεται το δικαίωμα και η ελευθερία να σκέφτεται διαφορετικά.

Ο άνθρωπος έχει μια φυσική τάση για περιέργεια και δημιουργίες ερωτημάτων. Ένα από τα συνηθέστερα λάθη που κάνουν οι γονείς είναι να «καπακώνουν» τις ερωτήσεις, πολλές φορές κουρασμένοι από τις πολλές ερωτήσεις ή αμήχανοι που δεν έχουν απαντήσεις για όλα. Η φράση «σταμάτα να κάνεις ερωτήσεις» θα κάνει το παιδί να μειώσει το ενδιαφέρον και την περιέργειά του για τον κόσμο. Γονείς και εκπαιδευτικοί χρειάζονται να «φυτεύουν» απορίες και ερωτήματα για τον κόσμο (π.χ. «τι πιστεύεις ότι είναι αυτές οι τρύπες στο χώμα;», «από πού να έρχεται το νερό που βγαίνει από τη βρύση;» κτλ.) και μάλιστα να ενθαρρύνουν τη γέννηση όσο πιο πολλών εναλλακτικών απαντήσεων («τι άλλο λες να συμβαίνει;»).

Ένας ακόμα παράγοντας που αποθαρρύνει τη δημιουργική σκέψη είναι η τελειομανία. Το να προσπαθεί ένα παιδί να κάνει το «σωστό», το αψεγάδιαστο, παγιδεύει τη σκέψη του και βάζει τη διαδικασία σε καλούπια, ενώ το εμποδίζει από το να αφεθεί και να αφήσει η σκέψη του ανοιχτή σε νέες ιδέες και δραστηριότητες. Συχνότερο από την τελειομανία είναι το άγχος, που συχνά αντικατοπτρίζει έναν απαιτητικό γονέα που ποτέ δε μένει ευχαριστημένος και είναι περισσότερο διορθωτικός παρά ενθαρρυντικός. Ο γονιός οφείλει να αφήσει το παιδί να κάνει λάθη, να πειραματιστεί, να μάθει την αξία της προσπάθειας και της αποτυχίας. Επίσης, ένα ιδιαίτερα ανταγωνιστικό περιβάλλον μπορεί να κάνει ένα παιδί να διοχετεύει την ενέργειά του στην επίτευξη στόχων και όχι στην ελεύθερη έκφραση και την καλλιέργεια της φαντασίας. Ανταγωνισμός ενδέχεται να αναπτυχθεί ανάμεσα στα αδέρφια σε μια οικογένεια αλλά και με τους συμμαθητές στο σχολείο.

Τέλος, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν τα πρότυπα. Δεν μπορούμε να περιμένουμε από το παιδί μας να γίνει δημιουργικό, όταν εμείς ακολουθούμε πάντα την πεπατημένη, δεν τολμάμε να δοκιμάσουμε διαφορετικά πράγματα, είμαστε συμβατικοί και σκεφτόμαστε με βάση καλούπια και κανόνες.

Καλλιόπη Εμμανουηλίδου | Εκπαιδευτική - Συμβουλευτική Ψυχολόγος

Πηγή: psycho-logos.net

Διαβάστε περισσότερα

Η μαθησιακή και Σχολική Ετοιμότητα του Παιδιού με ΔΕΠ-Υ

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής (ΔΕΠ-Υ) είναι η πιο κοινή ψυχιατρική διαταραχή στα παιδιά. Τα ποσοστά στο μαθητικό πληθυσμό κυμαίνονται από 3 μέχρι 8%. Από την άλλη, τα επιδημιολογικά ποσοστά της διαταραχής ποικίλουν, γεγονός που οφείλεται στα χαρακτηριστικά του πληθυσμού που συμμετέχουν στην έρευνα (ηλικία, φύλο, σχολείο, πόλη), στον τρόπο διάγνωσης της διαταραχής και στο πόσο αυστηρά εφαρμόζονται τα διαγνωστικά κριτήρια. Η ΔΕΠ-Υ χαρακτηρίζεται από μικρό εύρος προσοχής, υπερκινητικότητα, παρορμητικότητα και δυσκολία οργάνωσης και ελέγχου της συμπεριφοράς. Τα συμπτώματα αυτά δυσκολεύουν σημαντικά την ακαδημαϊκή επίδοση και τις κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού. 

Ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την ακαδημαϊκή επίδοση είναι φανερό ότι η συμπτωματολογία της ΔΕΠ-Υ παρεμποδίζει την ανάπτυξη εκείνων των συμπεριφορών που προωθούν τη μάθηση στο σχολικό περιβάλλον. Στην πραγματικότητα, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ κατέχουν τις δεξιότητες ώστε να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις, αλλά δεν τις χρησιμοποιούν συστηματικά και αποτελεσματικά (Dupaul & Stoner, 2003). Επιπλέον, αρκετές είναι οι έρευνες που υποστηρίζουν ότι η ΔΕΠ-Υ παρουσιάζει υψηλά ποσοστά συνοσηρότητας με τις Μαθησιακές Δυσκολίες και ειδικότερα με τη Δυσλεξία, τα οποία φτάνουν μέχρι και το 45% (π.χ. DuPaul, Gormley, & Laracy, 2013). Έχει βρεθεί ότι οι μηχανισμοί της προσοχής είναι βασικοί για την ανάπτυξη της αυτοματοποιημένης αναγνωστικής ικανότητας (Reynolds & Besner, 2006) κάτι που εξηγεί και τα μεγάλα ποσοστά συνύπαρξης. Είναι φανερό ότι τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ και η συνύπαρξη με μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν σημαντικά την πορεία και την εξέλιξη του παιδιού κατά τη σχολική ηλικία αλλά και αργότερα την επαγγελματική και κοινωνική ενήλικη ζωή (Weiss & Hechtman, 1993) (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2012. 2016).

Επιστημονικό Σεμινάριο: Μαθητές με ΔΕΠ-Υ: Στρατηγικές Μάθησης & Δεξιότητες Μελέτης | 3 Δεκεμβρίου ΑΘΗΝΑ


Από την άλλη, αναφορικά με τις κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού και την προσαρμογή του στο σχολικό περιβάλλον, έχει βρεθεί ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συνήθως εμφανίζουν δυσκολίες στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους, ενώ η κοινωνική τους επάρκεια παρουσιάζει αποκλίσεις (Van der Oord et al., 2005). Όπως υποστηρίχθηκε και με τις μαθησιακές δεξιότητες, έτσι και εδώ φαίνεται ότι τα παιδιά κατέχουν, κατά κύριο λόγο, επαρκείς κοινωνικές δεξιότητες τις οποίες, όμως, δυσκολεύονται να τις εφαρμόζουν σε συγκεκριμένες συνθήκες. Σε πολλές περιπτώσεις το παιδί με ΔΕΠ-Υ, εξαιτίας των κοινωνικών του δυσκολιών αλλά και της διασπαστικής του συμπεριφοράς, διατηρεί αρνητικές αλληλεπιδράσεις με τους άλλους γύρω του (συνομήλικοι, εκπαιδευτικοί, γονείς), με αποτέλεσμα να συσσωρεύει αρνητικές εμπειρίες που ενισχύουν την απογοήτευσή του και σταδιακά οδηγούν σε χαμηλή αυτοεκτίμηση (Treuting & Hinshaw, 2001).

Παρατηρώντας, τόσο από τα ερευνητικά δεδομένα όσο και από την κλινική πράξη, τη σημαντική επιρροή που έχουν τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ στη ζωή του παιδιού και των άλλων γύρω του, το ενδιαφέρον στρέφεται στις παρεμβάσεις που στοχεύουν στην ενίσχυση των μαθησιακών δεξιοτήτων, στη μείωση της διασπαστικής συμπεριφοράς και στην ενδυνάμωση της ικανότητας της προσαρμογής του παιδιού στα διάφορα πλαίσια. Σε αρκετές περιπτώσεις, κύριος στόχος των παρεμβάσεων αυτών αποτελεί η ενίσχυση των επιτελικών δεξιοτήτων οι οποίες επηρεάζουν σημαντικά και τη σχολική απόδοση υποστηρίζοντας την οργανωμένη συμπεριφορά του ατόμου προς την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου. Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η ΔΕΠ-Υ είναι μία χρόνια διαταραχή που απαιτεί διαρκή παρατήρηση και διαχείριση σε διάφορες φάσεις της ζωής του ατόμου.

Γενικά, η πιο ενδεδειγμένη θεραπευτική προσέγγιση για τη ΔΕΠ-Υ είναι η πολυπαραγοντική, η οποία περιλαμβάνει τη φαρμακευτική αγωγή, τις ποικίλες ψυχοκοινωνικές στρατηγικές διαχείρισης συμπτωμάτων (π.χ. συμπεριφορικές παρεμβάσεις, γνωστικές παρεμβάσεις ψυχοεκπαίδευση, συμβουλευτική) και τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Κάθε εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης που δημιουργείται θα πρέπει να διαμορφώνεται σε συνεργασία με το παιδί, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς και να λαμβάνει υπόψη (α) τις ιδιαίτερες ανάγκες και τις προτιμήσεις του παιδιού, καθώς και τις συνθήκες της οικογένειας και του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου, (β) τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα, τις εκπαιδευτικές δυσκολίες και τις συνοσηρές διαταραχές που συνυπάρχουν και τέλος, (γ) την καταλληλότητα της παρέμβασης για το άτομο και την οικογένειά του λαμβάνοντας υπόψη το κατά πόσο η οικογένεια μπορεί να την αποδεχτεί και να την υποστηρίξει. 


Συνοπτικά, η ΔΕΠ-Υ είναι μία διαταραχή που διαγιγνώσκεται σε σημαντικό ποσοστό στην παιδική και εφηβική ηλικία και η οποία επηρεάζει με πολλούς τρόπους πολλαπλούς τομείς της ζωής του παιδιού. Η έγκαιρη παρέμβαση είναι μεγάλης σημασίας και ένας θετικός προγνωστικός δείκτης της πορείας της διαταραχής.

Σύνταξη: Ζηκοπούλου Όλγα, Ψυχολόγος

Επιμέλεια: Employ Σύμβουλοι Σταδιοδρομίας | www.e-employ.gr

 

Διαβάστε περισσότερα

Οι σημαντικότερες θεωρίες Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού: Από τον ποσοτικό στον αφηγούμενο εαυτό

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

logo icon 8cb5776b794bab49dd6c0bd0f5ee2f70 1024

Η επαγγελματική συμβουλευτική και ο επαγγελματικός προσανατολισμός παρουσιάζουν αξιόλογη εξελικτική πορεία στο πεδίο της Ψυχολογίας και αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο της Συμβουλευτικής. Ειδικότερα, η επαγγελματική συμβουλευτική αξιοποιεί μεθόδους και θεωρίες Συμβουλευτικής προκειμένου να βοηθήσει το άτομο να πάρει εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις και να διαχειριστεί θέματα σταδιοδρομίας. Για να είναι αποτελεσματικός ο επαγγελματικός σύμβουλος, είναι αναγκαίο να βασίζεται σε στέρεο θεωρητικό υπόβαθρο σχετικά με την επαγγελματική ανάπτυξη. Η θεωρητική προσέγγιση που χρησιμοποιεί, επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει τους πελάτες (clients) και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις τεχνικές που θα χρησιμοποιήσει ανάλογα με την περίπτωση. 

Η πρώτη θεωρία επαγγελματικής επιλογής, η οποία άσκησε τεράστια επίδραση στο χώρο της συμβουλευτικής σταδιοδρομίας μέχρι και τα μέσα του 20ου αιώνα, διατυπώθηκε από τον F. Parsons (1909) στο βιβλίο «Choosing a Vocation». Ονομάστηκε θεωρία «χαρακτηριστικών και παραγόντων» καθώς έδινε έμφαση στις ψυχολογικές μετρήσεις με τη χρήση τεστς και επιχειρούσε το ταίριασμα χαρακτηριστικών των ατόμων με συγκεκριμένες επαγγελματικές θέσεις, στη λογική του «ο κατάλληλος άνθρωπος στην κατάλληλη θέση». Εξάλλου, εκείνη την περίοδο (Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος και εξής), τα τεστς ικανοτήτων και ευφυΐας ήταν ήδη διαδεδομένα στον αμερικανικό στρατό, επιδιώκοντας την εύρεση ενός αποτελεσματικού τρόπου τοποθέτησης του στρατεύματος σε υπηρεσίες (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 2007).

Οι θεωρίες που διατυπώθηκαν από τη βιομηχανική περίοδο και έπειτα, έστρεφαν το ενδιαφέρον τους στην ανάπτυξη της σταδιοδρομίας με την έννοια του προσανατολισμού στην εργασία αλλά και μιας σειράς αποφάσεων που σχετίζονται με το επάγγελμα. Μπορούν να διαχωριστούν σε ψυχολογικές, μη ψυχολογικές και σύνθετες θεωρίες. Οι ψυχολογικές θεωρίες επικεντρώνονται στο άτομο και τονίζουν την εσωτερική κινητήρια δύναμή του σχετικά με τις επαγγελματικές επιλογές. Οι μη ψυχολογικές θεωρίες αποδίδουν την επαγγελματική ανάπτυξη σε εξωτερικά συστήματα που επηρεάζουν το άτομο, όπως οι κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες. Τέλος, οι σύνθετες θεωρίες, αναγνωρίζουν την επίδραση πλήθους παραγόντων στη σταδιοδρομία (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 2007). Οι ψυχολογικές προσεγγίσεις έχουν λάβει μέχρι σήμερα ευρύτερη αποδοχή, γι’ αυτό και εστιάζουμε σε αυτές στη συνέχεια.

Η γνωστή, τυπολογική θεωρία του Holland (1985) υποστηρίζει ότι συγκεκριμένοι τύποι προσωπικότητας ταιριάζουν ιδιαίτερα με συγκεκριμένα επαγγέλματα. Το άτομο είναι ικανοποιημένο από το επάγγελμα που ασκεί, όταν η προσωπικότητά του αντιστοιχεί με το επαγγελματικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται. Ο Holland πρότεινε έξι τύπους προσωπικότητας: Ρεαλιστικός (π.χ. εργάτης, γεωργός), Ερευνητικός/Διανοητικός (επαγγέλματα σε σχέση με τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες), Κοινωνικός (π.χ. εκπαιδευτικός, σύμβουλος), Συμβατικός (π.χ. γραμματέας, υπάλληλος), Επιχειρηματικός (διευθυντικό στέλεχος, επιχειρηματίας, ηγέτης) και Καλλιτεχνικός (επαγγέλματα συναφή με τις Τέχνες). Η τυπολογική θεωρία έχει αποτελέσει τη βάση για σχετικά ερωτηματολόγια και έχει ασκήσει μεγάλη επίδραση στην συμβουλευτική πράξη. Πολλοί σύμβουλοι την ακολουθούν πιστά καθώς το εξάγωνο επαγγελματικής προσωπικότητας μπορεί να δώσει άμεση εικόνα των επαγγελματικών ενδιαφερόντων. Ωστόσο, η θεωρία έχει δεχθεί κριτική κυρίως λόγω του ότι, πρώτον, δεν ταιριάζουν όλοι οι άνθρωποι απόλυτα σε ένα τύπο προσωπικότητας (Μπεζεβέγκης, 2013) και δεύτερον, δεν αναφέρεται στις ψυχολογικές διαδικασίες της επαγγελματικής ανάπτυξης (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 2007).

Η θεωρία της Roe, υιοθετώντας το σύστημα ιεράρχησης αναγκών του Maslow, βλέπει την επαγγελματική ανάπτυξη ως μια διαδικασία εκπλήρωσης αναγκών που φτάνει έως την αυτοπραγμάτωση. Θεωρεί ότι το οικογενειακό κλίμα συνδέεται με τις μελλοντικές επαγγελματικές επιλογές των παιδιών. Βασική της θέση είναι ότι οι ανάγκες που δεν ικανοποιούνται από την οικογένεια στην παιδική ηλικία γίνονται υποσυνείδητα κίνητρα ενώ, υποθέτει ότι οι προσωπικότητες προσανατολίζονται είτε προς τα πρόσωπα είτε προς τα αντικείμενα, ανάλογα με το βαθμό ικανοποίησης των αναγκών από τους γονείς. Τα άτομα της πρώτης κατηγορίας επιλέγουν επαγγέλματα που παρέχουν κοινωνική ανταμοιβή ενώ όσοι ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία, είναι πολύ πιθανό να αναπτύξουν επιστημονικά ενδιαφέροντα, χωρίς να είναι πρωταρχική ανάγκη τους να βασίζονται στους άλλους.
Η εξελικτική προσέγγιση του Super (1957), έχει τύχει μεγάλης αναγνώρισης στην επαγγελματική ψυχολογία και έχει προκαλέσει έντονο επιστημονικό ενδιαφέρον. Σύμφωνα με τον Super, οι επαγγελματικές προτιμήσεις και ικανότητες, οι συνθήκες μέσα στις οποίες οι άνθρωποι ζουν και εργάζονται, άρα και η αυτοαντίληψή τους, αλλάζει με το χρόνο και την εμπειρία, κάνοντας την επαγγελματική επιλογή και ανάπτυξη μια συνεχή, αδιάκοπη διαδικασία. Η εκπλήρωση της αυτοαντίληψης και ο βαθμός ικανοποίησης του ατόμου από την εργασία του είναι ανάλογα με το βαθμό στον οποίο μπορεί να βρει ικανοποιητικές διεξόδους στις ικανότητες, στα ενδιαφέροντα και τις αξίες του. Ο Super διαχωρίζει την επαγγελματική ανάπτυξη σε μια σειρά εξελικτικών σταδίων («μείζονες κύκλοι»): την ανάπτυξη, τη διερεύνηση, την εδραίωση, τη συντήρηση και την παρακμή.
Εξίσου ενδιαφέρουσα είναι η προσέγγιση της κοινωνικής μάθησης στην επαγγελματική ανάπτυξη (Krumboltz, 1979), κατά την οποία, οι συμπεριφορές των ατόμων δημιουργούνται περισσότερο από τις ποικίλες εμπειρίες που βιώνουν, παρά από έμφυτες ψυχικές διαδικασίες. Οι άνθρωποι τείνουν να επαναλαμβάνουν συμπεριφορές για τις οποίες ανταμείβονται και να αποφεύγουν άλλες, για τις οποίες τιμωρούνται. Βασική θέση του Krumboltz είναι ότι αναρίθμητοι παράγοντες μπορούν να βοηθήσουν το άτομο να μάθει και να αποκτήσει τις απαραίτητες δεξιότητες για να διαχειριστεί τη σταδιοδρομία του.

Οι σύγχρονες, μεταμοντέρνες προσεγγίσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη αντανακλούν τη στροφή στη σταδιοδρομία από τη γραμμικότητα και τη μονιμότητα, στην αστάθεια, την αβεβαιότητα και τις συχνές μεταβάσεις. Για παράδειγμα, η προσέγγιση του Χάους για τη Σταδιοδρομία (Bright & Pryor, 2011) διατυπώνει την άποψη ότι τα άτομα και τα πλαίσια στα οποία αναπτύσσεται η σταδιοδρομία τους (αγορά εργασίας, οργανισμοί, κοινωνικές ομάδες) αποτελούν σύνθετα συστήματα που λειτουργούν διαρκώς κάτω από επιδράσεις σταθερότητας αλλά και αλλαγής. Επομένως, τα άτομα χρειάζεται να προετοιμάζονται για τις αλλαγές και να τις αξιοποιούν, ενώ, σύμβουλος και συμβουλευόμενος, καλούνται να διατηρούν την αισιοδοξία τους ακόμη και σε «χαοτικές» καταστάσεις. Βασιζόμενη σε παρόμοια φιλοσοφία, η Θεωρία Μάθησης για το Τυχαίο (Krumboltz, 2009, 2011) υποστηρίζει ότι τα άτομα είναι αναγκαίο να επενδύουν στις απρόοπτες καταστάσεις σταδιοδρομίας οι οποίες, στον 21ο αιώνα, αποτελούν μάλλον τον κανόνα παρά την εξαίρεση. Η αξιοποίηση των τυχαίων γεγονότων («ετοιμότητα στο τυχαίο») μπορεί να βελτιώσει την προσωπική και επαγγελματική ζωή. Παράλληλα, τα άτομα χρειάζεται να αναπτύσσουν πέντε αναγκαίες δεξιότητες σταδιοδρομίας: 1) περιέργεια, για την ανακάλυψη νέων μαθησιακών εμπειριών, 2) επιμονή, επενδύοντας ενέργεια στους στόχους, 3) ευελιξία, ως ικανότητα προσαρμογής στις νέες καταστάσεις, 4) αισιοδοξία και 5) ικανότητα ανάληψης ρίσκου.
Τέλος, τα τελευταία χρόνια, αναδύεται ολοένα περισσότερο η αξία της αφήγησης στην επαγγελματική συμβουλευτική. Η αφηγηματική προσέγγιση επικεντρώνεται στην παραγωγή εμπειριών μέσα από τις ιστορίες ζωής του ατόμου, οι οποίες λειτουργούν ως «φίλτρα» που ελέγχουν τις εμπειρίες και μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τον πελάτη για να «ξαναγράψει» νέες ιστορίες, που τονίζουν τους προτιμώμενους τρόπους συσχέτισης με τον εαυτό του και τους άλλους (Brott, 2005). Οι αφηγήσεις δεν αντανακλούν μόνο την πραγματικότητα αλλά τη δημιουργούν, παρέχοντας τη δυνατότητα στους πελάτες να προσδώσουν το δικό τους νόημα στις εμπειρίες (Καλίρης & Κρίβας, 2013). Κοινός στόχος των αφηγηματικών μεθόδων (βλ. Storied Approach, Story telling, Life Design) είναι η σύνδεση των διαφόρων μικρών ιστοριών μεταξύ τους και η συγκατασκευή, μαζί με το σύμβουλο, νέων, πιο ικανοποιητικών σεναρίων ζωής και σταδιοδρομίας (Savickas, 2012).

Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι το θεωρητικό υπόβαθρο της ανάπτυξης σταδιοδρομίας έχει καθοριστεί ανά περιόδους, τόσο από τις ραγδαίες κοινωνικοοικονομικές αλλαγές όσο και από τη μεταβολή στη φιλοσοφία των κοινωνικών επιστημών (paradigm shift) από την ποσοτική-αντικειμενική θεώρηση του εαυτού, ο οποίος μπορεί να επιμεριστεί σε χαρακτηριστικά και να μετρηθεί («ψυχομετρικός εαυτός»), στον «αφηγούμενο εαυτό» (narrated self), o οποίος αναθεωρείται και αλλάζει από το άτομο, όποτε χρειάζεται (Καλίρης & Κρίβας, 2013. Κρίβας, 2011α). Επίσης, από την παραπάνω σκιαγράφηση παραδοσιακών και νεότερων προσεγγίσεων επαγγελματικής ανάπτυξης αναδεικνύεται η ανάγκη προσαρμογής των συμβουλευτικών τεχνικών στις ανάγκες των πελατών. Κάθε περίπτωση είναι διαφορετική. Ανάλογα με την ηλικία, το πολιτισμικό υπόβαθρο, την κοινωνική ομάδα αλλά και το διαθέσιμο χρόνο για συμβουλευτική, καλό είναι να χρησιμοποιούνται διάφορες προσεγγίσεις. Κάποιες φορές είναι ωφέλιμο να συνδυάζονται για να βοηθηθεί ο συμβουλευόμενος να προσαρμοστεί σε νέες καταστάσεις και να σκεφτεί τον εαυτό του από πολλαπλές οπτικές γωνίες. Όλες οι θεωρίες παρουσιάζουν πλεονεκτήματα αλλά και περιορισμούς, που είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη από κάθε έγκυρο σύμβουλο μέσα στο πολύπλοκο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται η σταδιοδρομία του 21ου αιώνα.

Ανδρόνικος Καλίρης, υπ. Διδάκτωρ Φ.Π.Ψ., M.Sc., Πανεπιστήμιο Αθηνών, Σύμβουλος Σταδιοδρομίας, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα
Συνδρομή σε αυτήν την τροφοδοσία RSS
Αθηνα

T. 213 0360288 / 211 7706766

Θεσσαλονικη

T. 2310 230545 / 2310 230415

Θες να μαθαίνεις για τις επιμορφώσεις μας;
Γράψε μας το mail σου
×