Menu

Δράσεις Δια Βιου Εκπαίδευσης – Σεμινάρια Ειδικής Αγωγής – Σεμινάρια εκπαιδευτικών - E-employ.gr

Το Βιογραφικό Σημείωμα για τους συνοδούς παράλληλης στήριξης μαθητών στο φάσμα του αυτισμού

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Το Βιογραφικό Σημείωμα για τους συνοδούς παράλληλης στήριξης μαθητών στο φάσμα του αυτισμού

Τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί σημαντικά ο αριθμός των μαθητών/τριών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες που φοιτούν στο γενικό σχολείο. Για παράδειγμα, υπολογίζεται πως περισσότερα από τα μισά παιδιά με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος φοιτούν σε πλαίσια της γενικής αγωγής, ενώ σε μερικές χώρες το ποσοστό υπερβαίνει το 75% (Martin et al., 2019). Τα αίτια της αύξησης μπορούν να αποδοθούν στην ανοδική τάση του επιπολασμού της ΔΑΦ και ιδιαίτερα στην αύξηση του αριθμού των παιδιών, τα οποία έχουν φυσιολογικό νοητικό δυναμικό και επαρκείς δεξιότητες προφορικού λόγου. Ωστόσο, σημαντικό ρόλο έχουν διαδραματίσει και οι νομοθετικές ρυθμίσεις, όπως ο θεσμός της Παράλληλης Στήριξης (ΠΣ), αλλά και οι καλύτερες θεραπευτικές και εκπαιδευτικές υπηρεσίες που είναι πλέον διαθέσιμες και παρέχονται στα παιδιά με ΔΑΦ, οι οποίες τα προετοιμάζουν καλύτερα για τη σχολική τους ένταξη.

Ο/η εκπαιδευτικός που παρέχει παράλληλη στήριξη πρέπει να:
1. Είναι καταρτισμένος/η στην εκπαίδευση παιδιών με ΔΑΦ.
2. Ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής για τη συγκεκριμένη διαταραχή.
3. Γνωρίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της τάξης φοίτησης του μαθητή.
4. Συλλέγει πληροφορίες για το μαθητή, αξιολογεί όλους τους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει πιθανούς ενισχυτές.
5. Εντοπίζει τις δυσκολίες του μαθητή και θέτει ανάλογους διδακτικούς στόχους.
6. Καταρτίζει το ΕΕΠ σε συνεργασία με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς.
7. Συλλέγει ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα για καίριες για την ένταξη δεξιότητες.
8. Δημιουργεί παιδαγωγική σχέση με το μαθητή με ΔΑΦ και τους συμμαθητές του.
9. Παρέχει υποστήριξη σε όλους τους τομείς.
10. Γνωρίζει και αξιοποιεί εμπεριστατωμένες διδακτικές τεχνικές για τη ΔΑΦ.
11. Οργανώνει συστήματα και προγράμματα ενίσχυσης.
12. Οργανώνει ομαδικά παιχνίδια στο διάλειμμα.
13. Συνεργάζεται στενά με τον/την εκπαιδευτικό της τάξης.

Σε αυτό το σημείο πρέπει να τονίσουμε ότι σύμφωνα με τη νομοθεσία και μόνο για τους αυτιστικούς μαθητές ισχύει ότι «…Η υποστήριξη του μαθητή μπορεί να υλοποιείται και από ειδικό βοηθό που εισηγείται και διαθέτει η οικογένεια του μαθητή κατόπιν σύμφωνης γνώμης του Διευθυντή και του Συλλόγου διδασκόντων της σχολικής μονάδας. Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση στήριξης από σχολικό νοσηλευτή κατόπιν γνωμάτευσης δημόσιου νοσοκομείου. Οι αιτήσεις των γονέων ή κηδεμόνων των μαθητών για υποστήριξη από ειδικό βοηθό ή από σχολικό νοσηλευτή είτε αυτοί φοιτούν σε γενικό σχολείο είτε σε ΣΜΕΑΕ, συνοδεύονται από βιογραφικό σημείωμα των προτεινόμενων προσώπων. … ».

Επισημαίνεται επίσης ότι «Ο/Η ιδιώτης ειδικός βοηθός αφορά σε κάθε είδους στήριξη της εγκυκλίου:
• Παράλληλη στήριξη - συνεκπαίδευση
• Στήριξη με Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό (ΕΒΠ) ή Σχολικό Νοσηλευτή

Επακόλουθα, στις σχετικές ενότητες και στη δομή του βιογραφικού σημειώματος πρέπει να αναδεικνύονται και να αναφέρονται τα προαναφερθέντα στοιχεία τα οποία αποδεικνύονται από συνάφεια σπουδών, μετεκπαίδευσης ή δια βίου μάθησης και φυσικά και από ενδεχόμενη επαγγελματική εμπειρία. Το γνωστικό υπόβαθρο και η σχετική κατάρτιση αναφέρονται είτε στην ενότητα ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ του βιογραφικού είτε στην ενότητα ΣΥΝΕΧΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ/ΕΠ[ΙΜΟΡΦΩΣΗ. Στην περίπτωση που επιθυμείτε να υπογραμμίσετε τη μετεκπαίδευση σας στο συγκεκριμένο -όπως και σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα- είναι σημαντικό να αναφέρετε αν η επιμόρφωση αυτή υλοποιήθηκε από ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΜΕΝΟΥΣ ΚΑΙ ΑΔΕΙΟΔΟΤΗΜΕΝΟΥΣ πάροχους δια βίου μάθησης όπως πχ τα ΚεΔιΒιΜ, την περίοδο υλοποίησης και τη διάρκεια.

Συνεπώς υπάρχει μια ακόμη προοπτική - που ίσως ελάχιστοι γνωρίζουν – που αφορά την υποστήριξη αυτιστικών μαθητών εντός της τάξης. Δίνει τη δυνατότητα από τη μια στο γονέα να επιλέξει ο ίδιος τον εκπαιδευτικό που θα υποστηρίζει το παιδί του στην τάξη και από την άλλη το σχολείο καλείται βάσει βιογραφικού να εγκρίνει ή όχι το αίτημα του γονέα.

Η EMPLOY ως πιστοποιημένο Κέντρο Δια Βίου Μάθησης από τον ΕΟΠΠΕΠ υλοποιεί εξειδικευμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα 400 ωρών «Εκπαίδευση Συνοδών & Επιμελητών Παράλληλης Στήριξης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες» το οποίο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, Παιδαγωγούς, Ψυχολόγους, Εργο-Λογοθεραπευτές, Σχολικούς Νοσηλευτές, Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό και φοιτητές αντίστοιχων τμημάτων. Το πρόγραμμα αποσκοπεί στην επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων και σε επίπεδο γνώσεων και στάσεων, στοχεύει στην κατάρτιση τους στο πεδίο της Παράλληλης Στήριξης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες μέσω μιας επιμόρφωσης πιστοποιημένης από έναν καταξιωμένο φορέα στον κλάδο του, παρέχοντας πρόσθετα πλεονεκτήματα στο ατομικό του portfolio, προκειμένου ο ενδιαφερόμενος να μπορεί να αξιοποιήσει τις γνώσεις του στο χώρο της εκπαίδευσης.

Επιμέλεια Σύνταξης: EMPLOY Σύμβουλοι Εκπαίδευσης & Σταδιοδρομίας

Διαβάστε περισσότερα

Αναπηρία και εκπαιδευτική ένταξη

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Αναπηρία και εκπαιδευτική ένταξη

Η εκπαίδευση είναι ο βασικός χώρος στον οποίο τα παιδιά ανάπηρα ή μη, προετοιμάζονται για τον μελλοντικό κοινωνικό τους ρόλο και οικειοποιούνται τις κυρίαρχες αξίες και αντιλήψεις. Έτσι, ο διαχωρισμός και οι αρνητικές διακρίσεις στην εκπαίδευση σε βάρος των αναπήρων είναι το βασικό μέσο που διαιωνίζει την κοινωνική τους περιθωριοποίηση. Η εκπαίδευση είναι ένας από τους κοινωνικούς μηχανισμούς που εξασφαλίζουν τη διαμόρφωση των νέων προσώπων κάθε κοινωνίας με βάση τις αρχές και τις ηθικές αξίες της κοινωνίας. Αυτό βέβαια σημαίνει ότι η εκπαίδευση έχει μια βασικά ηθική βάση, η οποία μπορεί να αλλάζει. Στο βαθμό που η εκπαίδευση είναι επίσης ένα κοινωνικό αγαθό, η πρόσβαση σε αυτή αποτελεί ένα πολιτικό ζήτημα το οποίο όπως και η ηθική της βάση καθορίζεται με βάση την πολιτική και τις πολιτικές διεκδικήσεις.

Το ιατρικό μοντέλο ερμηνείας της αναπηρίας ή όπως αλλιώς ονομάζεται το μοντέλο της προσωπικής τραγωδίας, θεωρεί ότι το πρόβλημα βρίσκεται στο άτομο, το οποίο δυστυχώς δεν μπορεί να είναι όπως η πλειοψηφία των υπόλοιπων, και πρέπει οι υπόλοιποι να φροντίσουν να το βοηθήσουν ώστε να τους μοιάσει όσο το δυνατόν περισσότερο. Για την επίτευξη αυτού του στόχου δημιουργήθηκε η ειδική αγωγή. Ιστορικά λοιπόν, η ειδική αγωγή ως χώρος ξεκινά από μια ιατρική αντίληψη και συνδυάζει το στοιχείο της ενδογενούς παθολογίας, με την παροχή βοήθειας. Η ειδική αγωγή ξεκινά επιστημονικά και οργανωτικά από το χώρο της ιατρικής ως προσπάθεια να εξυπηρετηθούν μικροί πληθυσμοί παιδιών με πολύ συγκεκριμένα προβλήματα, όπως τυφλά, κωφά, με νοητική υστέρηση, κλπ.

Όμως, στη συνέχεια, με βάση την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ο πληθυσμός της ειδικής αγωγής αλλάζει και η ειδική αγωγή καλείται να εξυπηρετήσει μεγάλους αριθμούς παιδιών που ακόμη και όταν δεν υπάρχει σαφής παθολογία δεν μπορούν να προχωρήσουν στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αργότερα, με βάση την έντονη κριτική που αναπτύσσεται στο τέλος της δεκαετίας του 60 και στη δεκαετία του 70 ψηφίζονται νέες νομοθεσίες με στόχο την όλο και μεγαλύτερη ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο συνηθισμένο σχολείο, στη βάση της αρχής της δικαιοσύνης και των ίσων ευκαιριών. Σημαντικός αριθμός ερευνών καταδεικνύουν ότι η διάγνωση των αναπηριών των παιδιών, που αποτελεί την αιτιολογία της ένταξής τους στην ειδική αγωγή και καθορίζει την αντιμετώπιση του προβλήματός τους, δεν είναι καθόλου έγκυρη και ασφαλής (Gartner & Lipsky, 1987). Επίσης, άλλες έρευνες αμφισβητούν το διαχωρισμό των παιδιών στην ειδική αγωγή ως επιτυχή αντιμετώπιση και εκπαιδευτική πρακτική.

30. E learning 2.12.19Με βάση τα παραπάνω εμπειρικά δεδομένα, αλλά και τον πολιτικό προβληματισμό σε σχέση με την ηθική δικαιολόγηση του διαχωρισμού των παιδιών στην ειδική αγωγή, αμφισβητήθηκε ο μύθος του ιατρικού μοντέλου της παθολογίας του ατόμου. Αμφισβητήθηκε ο αποκλεισμός κάθε παιδιού από κάθε μορφή εκπαίδευσης με βάση χαρακτηριστικά φυσιολογίας και θεωρήθηκε ότι ακόμη και η επανένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο δεν ικανοποιεί τα δικαιώματα των μαθητών. Η επανένταξη αυτών των μαθητών χωρίς να αίρεται το μοντέλο της προσωπικής τραγωδίας μπορεί απλά να διαιωνίζει τις ήδη υπάρχουσες πρακτικές κοινωνικού αποκλεισμού και αδικίας στο σημερινό σχολείο.

Με αυτόν τον τρόπο, δεν αναγνωρίζεται ο ρόλος του περιβάλλοντος και ο κοινωνικός ορισμός της αναπηρίας. Ειδικότερα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, δεν αναγνωρίζεται ο ρόλος του σχολείου και η αλληλεπίδραση μεταξύ των στενών ορίων του σημερινού σχολείου που απευθύνεται στο μέσο μαθητή και στον ορισμό κάποιων μαθητών ως ανίκανων επειδή δεν μπορούν να χωρέσουν σε αυτά τα στενά όρια.

Η κίνηση για την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη αντανακλά μια λογική αναδιανομής του κοινωνικού αγαθού της εκπαίδευσης για την άρση της κοινωνικής αδικίας εις βάρος των ανθρώπων με αναπηρία. Το βασικό όμως μειονέκτημα είναι ότι όλα τα αναδιανεμητικά μέτρα των αγαθών της εκπαίδευσης δεν αμφισβήτησαν στην πράξη το μοντέλο της προσωπικής τραγωδίας, αδυνατώντας να δουν το ρόλο της ετικετοποίησης αλλά και το ρόλο του ίδιου του σχολείου στη δημιουργία της κοινωνικής αδικίας.

Η μη αναγνώριση της αναπηρίας ως κοινωνικής μορφής αποκλεισμού και όχι ως προσωπική τραγωδία, πριμοδοτήθηκε και από τις πρώτες κινήσεις υπεράσπισης των δικαιωμάτων των αναπήρων, που αποτελούνταν από ειδικούς και γονείς ή οργανώσεις φιλάνθρωπων, οι οποίοι ήταν οι ίδιοι φορείς του μοντέλου της προσωπικής τραγωδίας.

Έτσι, αν και στο επίπεδο της εκπαίδευσης, η προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης στο πλαίσιο της ίσης πρόσβασης, έχει οδηγήσει στη λογική της ένταξης όλο και μεγαλύτερου αριθμού παιδιών με αναπηρίες στο χώρο της κανονικής τάξης και του κανονικού σχολείου, δυστυχώς δεν έχει επιτευχθεί σημαντική αλλαγή στο κοινωνικό στάτους των αναπήρων και στην επίτευξη της ισότιμης συμμετοχής τους. Διότι, η αμερόληπτη πρόσβαση στο συνηθισμένο σχολείο, δεν εξασφαλίζει βέβαια και την ισότιμη συμμετοχή στην εκπαίδευση. Απαιτούνται σημαντικές αλλαγές τόσο στο επίπεδο της τάξης όσο και συνολικά στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε η ισότιμη πρόσβαση να μην είναι μια απλή παραμονή στο συνηθισμένο σχολείο.

Για την πληρέστερη ερμηνευτική κατανόηση των ορίων της εκπαιδευτικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες μέχρι σήμερα, θα πρέπει να συζητηθεί το περιεχόμενο του όρου «ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες». Ο όρος ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, ο οποίος γίνεται ευρύτερα αποδεκτός και αποτελεί συχνά μέρος της επιχειρηματολογίας υπέρ της σχολικής ένταξης των αναπήρων, επιδέχεται πολλαπλών ερμηνειών με σημαντικές διαφορές ως προς τα αποτελέσματά τους. Σύμφωνα με τη «συμβατική ερμηνεία», οι ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες αφορούν στην άρση όλων των συμβατικών, επίσημων εμποδίων που έχουν τεθεί χωρίς καμία ηθική βάση. Με βάση αυτήν την ερμηνεία έχουν ληφθεί πλήθος νομοθετικών ρυθμίσεων και παροχών. Όμως, δεν αναγνωρίζεται η ιδιαιτερότητα που φέρνει κάθε παιδί στο εκπαιδευτικό σύστημα και κυρίως η αλληλεπίδραση μεταξύ κοινωνικών και ατομικών παραγόντων και των περιορισμών πρόσβασης σε ίσες ευκαιρίες (Howe,1996). Διότι, ίσες ευκαιρίες σημαίνει όχι μόνο άρση των εμποδίων πρόσβασης αλλά και ουσιαστική στήριξη για ισότιμη τελικά πρόσβαση στην εκπαίδευση.

Ακόμη, για την εξασφάλιση ισότιμης πρόσβασης στην εκπαίδευση οφείλουμε να λαμβάνουμε υπόψη τις βαθύτερες οικονομικές και κοινωνικές ανισότητες, οι οποίες δεν αίρονται με την άρση συμβατικών εμποδίων στην εκπαίδευση. Αυτό που απαιτείται είναι όχι μόνον η απρόσκοπτη πρόσβαση σε ό,τι θεωρείται καλή εκπαίδευση αλλά ο σεβασμός των ιδιαιτεροτήτων και ο εμπλουτισμός της «καλής εκπαίδευσης» με αυτές τις ιδιαιτερότητες. Έτσι, η εκπαίδευση αποτελεί ένα κοινωνικό αγαθό στο οποίο όλοι δικαιούνται πρόσβαση στο βαθμό όμως που περιλαμβάνει και όχι απλά ανέχεται τις διαφορετικές συνθήκες ζωής και ανάγκες που φέρνει μαζί του κάθε παιδί. Αυτό σημαίνει ότι η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών προσεγγίζεται στο πλαίσιο της κοινωνικής δικαιοσύνης και έχει ως στόχο τη συμμετοχή όλων στη δημιουργία των αποδεκτών κανόνων και της έννοιας της κανονικότητας.

Σύνταξη: Σουζάνα Παντελιάδου, Πηγή: Η κοινωνική ένταξη σε σχολείο και η μετάβαση σε χώρο εργασίας για τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού: Θεωρητικά ζητήματα και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις

Διαβάστε περισσότερα

Εγκύκλιος για τις Πανελλαδικές υποψηφίων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ΕΠΑ.Λ. 2019

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Εκδόθηκε από το υπουργείο Παιδείας η εγκύκλιος για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ημερησίων και Εσπερινών ΕΠΑΛ έτους 2019. Ειδικότερα, σύμφωνα με την εγκύκλιο:
Όσοι εμπίπτουν στις διατάξεις για προφορική εξέταση επειδή, λόγω της υφιστάμενης φυσικής αδυναμίας τους (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, φάσμα αυτισμού, κινητική αδυναμία άνω άκρων ή προβλήματα στην όραση), αδυνατούν να εκφράσουν γραπτά τις γνώσεις τους, τους παρέχεται η ευκαιρία να τις διατυπώσουν προφορικά. Κατά τα λοιπά η εξέτασή τους δεν διαφέρει από την εξέταση των υπόλοιπων υποψηφίων που εξετάζονται γραπτά. Έτσι λοιπόν αυτοί εξετάζονται στα ίδια θέματα με το ίδιο πρόγραμμα και την ίδια διάρκεια εξέτασης με αυτούς που εξετάζονται γραπτά.

Δείτε εδώ αναλυτικά την εγκύκλιο.

 DeiteAkomi

 

Διαβάστε περισσότερα

Δείτε την Εγκύκλιο για τις Πανελλαδικές υποψηφίων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες!

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Ανακοινώθηκε η Εγκύκλιος για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις των υποψηφίων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, από το υπουργείο Παιδείας. Όπως είναι γνωστό οι υποψήφιοι/ες με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εξετάζονται προφορικά ή γραπτά, κατά περίπτωση, ανάλογα με τις δυνατότητές τους σύμφωνα με τις διατάξεις της αριθμ.Φ.253/155439/Β6/16-12-2009 (ΦΕΚ 2544 Β΄) Υπουργικής Απόφασης.

Κατά τα λοιπά η εξέτασή τους δεν διαφέρει από την εξέταση των υπόλοιπων υποψηφίων που εξετάζονται γραπτά. Έτσι λοιπόν αυτοί εξετάζονται στα ίδια θέματα με το ίδιο πρόγραμμα και την ίδια διάρκεια εξέτασης με αυτούς που εξετάζονται γραπτά. Ειδικά ως προς τη συνολική διάρκεια εξέτασης των εξεταζομένων προφορικά, πρέπει να διασαφηνιστεί ότι στη συνολική διάρκεια της προφορικής εξέτασης συμπεριλαμβάνεται:
α) ο χρόνος προετοιμασίας, ο οποίος δεν μπορεί να υπερβαίνει τις τρεις (3) ώρες, όπως για όλους τους υποψηφίους των πανελλαδικών εξετάσεων, μετά την παρέλευση του οποίου οι υποψήφιοι/ες κλείνουν τα τετράδια, μέσα στα οποία έχουν βάλει τα θέματα, και περιμένουν να κληθούν από την επιτροπή
β) ο χρόνος αξιολόγησης – βαθμολόγησης που ξεκινά μετά την παρέλευση του τρίωρου χρόνου προετοιμασίας ή όταν κάποιος/α υποψήφιος/α (πριν την παρέλευση του τρίωρου) δηλώσει έτοιμος/η για αξιολόγηση. Η επιτροπή έχει την δυνατότητα, εφόσον από την πορεία αξιολόγησης – βαθμολόγησης του/της εξεταζομένου/ης διαπιστώσει ότι είναι βάσιμο το αίτημά του/της για παράταση του χρόνου αξιολόγησης – βαθμολόγησης, να του παρέχει αυτή την παράταση χρόνου για εύλογο διάστημα (έως 30’λεπτά), η οποία συνδέεται άμεσα με την εξέλιξη της αξιολόγησης – βαθμολόγησης του κάθε εξεταζόμενου/ης και την εκτίμηση της επιτροπής.

Όσον αφορά στη διαδικασία της εξέτασης, επισημαίνουμε ότι οι εξεταζόμενοι/ες υποψήφιοι/ες εισέρχονται στις αίθουσες εξέτασης την ίδια ώρα που εισέρχονται και οι λοιποί εξεταζόμενοι στα εξεταστικά κέντρα.

Δείτε αναλυτικά την εγκύκλιο εδώ

 DeiteAkomi

 

Διαβάστε περισσότερα

Οι παθήσεις για την εισαγωγή με το 5% στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων ανακοίνωσε τον ισχύοντα Πίνακα Παθήσεων, ο οποίος αφορά την εισαγωγή υποψηφίων με σοβαρές παθήσεις στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το ακαδημαϊκό έτος 2019-20. Επισημαίνεται ότι, αποκλειστικά και μόνο για τους πάσχοντες από τις παρακάτω παθήσεις:
α) με μειωμένη οπτική οξύτητα (με ποσοστό αναπηρίας τουλάχιστον 80%)
β) από συγγενείς αιμολυτικές αναιμίες που υποβάλλονται σε μεταγγίσεις ή έχουν σοβαρές κλινικές εκδηλώσεις που προσδίδουν αναπηρία 67% και άνω (μεσογειακή αναιμία, δρεπανοκυτταρική αναιμία, μικροδρεπανοκυτταρική αναιμία, πολυμεταγγιζόμενοι πάσχοντες από μεσογειακή αναιμία, συγγενής αιμολυτική αναιμία λόγω έλλειψης πυρουβικής κινάσης, ΑΝΑΙMIA DIAMOND BLACKFAN)
γ) με κινητικά προβλήματα προσδίδοντα αναπηρία τουλάχιστον 67%
δ) από διάφορα σπάνια συγγενή, κληρονομικά ή επίκτητα σύνδρομα-νοσήματα όταν εκφράζονται με σοβαρές κλινικές εκδηλώσεις που προσδίδουν αναπηρία τουλάχιστον 80% εξεταζόμενοι κατά περίπτωση
ε) από σοβαρό κληρονομικό αγγειοοίδημα εργαστηριακά επιβεβαιωμένο με αναπηρία τουλάχιστον 67%
στ) από καλοήθη όγκο γέφυρας εγκέφαλου με αναπηρία τουλάχιστον 67%
ζ) από ρήξη ανευρύσματος με αιμορραγία και υδροκέφαλο με αναπηρία τουλάχιστον 67%
απαιτείται να καταθέσουν στις Ειδικές Επταμελείς Επιτροπές των Νοσοκομείων μαζί με τα υπόλοιπα δικαιολογητικά και Πιστοποιητικό ποσοστού αναπηρίας που να έχει μόνιμη ισχύ ή άλλως να είναι σε ισχύ κατά την υποβολή της αίτησης στην Ειδική Επταμελή Επιτροπή προκειμένου να εκδοθεί το Πιστοποιητικό διαπίστωσης πάθησης από την εν λόγω Επιτροπή.

Επισημαίνεται ότι οι υποψήφιοι που πάσχουν από σοβαρές παθήσεις και επιθυμούν να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση για το ακαδ. έτος 2019-20, θα μπορούν να απευθυνθούν σε μία από τις Ειδικές Επταμελείς Επιτροπές, που θα λειτουργήσουν σε συγκεκριμένα Δημόσια ή Πανεπιστημιακά Νοσοκομεία, προκειμένου να αποκτήσουν Πιστοποιητικό διαπίστωσης Πάθησης. Η εγκύκλιος που θα αναφέρεται στη διαδικασία πιστοποίησης των παθήσεων από τις Επταμελείς Επιτροπές θα ακολουθήσει κατά τη διάρκεια του μηνός Νοεμβρίου 2018.

Πιστοποιητικά Διαπίστωσης Πάθησης που έχουν ήδη εκδοθεί από τις Επταμελείς Επιτροπές των Νοσοκομείων ή το ΚΕΣΥ πριν από τις 10 Νοεμβρίου 2017 και προκειμένου για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το ακαδημαϊκό έτος 2019-2020 και εφεξής, πρέπει να επικαιροποιηθούν με βάση τον ανωτέρω Πίνακα Παθήσεων. Για το σκοπό αυτό, υποψήφιοι που έχουν αποκτήσει Πιστοποιητικό Διαπίστωσης Πάθησης από Ειδική Επταμελή Επιτροπή των συγκεκριμένων Νοσοκομείων ή το ΚΕΣΥ για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση έως και το ακαδημαϊκό έτος 2017-2018, εφόσον επιθυμούν να είναι υποψήφιοι για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση με την ειδική κατηγορία των πασχόντων από σοβαρές παθήσεις για το ακαδημαϊκό έτος 2019-2020 και εφεξής και εφόσον πάσχουν από κάποια από τις παθήσεις που αναφέρονται στον ανωτέρω Πίνακα, πρέπει να υποβάλλουν εκ νέου αίτηση με τα προβλεπόμενα δικαιολογητικά σε μία από τις Ειδικές Επταμελείς Επιτροπές των Νοσοκομείων, προκειμένου να εκδοθεί νέο Πιστοποιητικό Διαπίστωσης Πάθησης βάσει της ισχύουσας νομοθεσίας.

Πιστοποιητικά που εκδόθηκαν από Ειδική Επταμελή Επιτροπή των συγκεκριμένων Νοσοκομείων ή το ΚΕΣΥ μετά τις 10 Νοεμβρίου 2017, γίνονται δεκτά για την εισαγωγή πασχόντων από σοβαρές παθήσεις για το ακαδημαϊκό έτος 2019-2020. Για να δείτε τον Πίνακα Παθήσεων πατήστε εδώ

DeiteAkomi

 

Διαβάστε περισσότερα

Πιστοποίηση αναπηρίας υποψηφίων για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση από τα Κέντρα Πιστοποίησης Αναπηρίας (ΚΕ.Π.Α.)

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Ενημερώνουμε τους υποψήφιους, οι οποίοι επιθυμούν να εισαχθούν στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το ακαδημαϊκό έτος 2019-2020, ότι εκδόθηκε η εγκύκλιος που αφορά στην πιστοποίηση συγκεκριμένων κατηγοριών τόσο ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όσο και πασχόντων από σοβαρές ασθένειες από τα αρμόδια Κέντρα Πιστοποίησης Αναπηρίας (ΚΕ.Π.Α.).

Πιο συγκεκριμένα, η εγκύκλιος αυτή έχει σκοπό να ενημερώσει τους/τις υποψηφίους/ες για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, σχετικά με την απόκτηση πιστοποιητικού αναπηρίας από τα ΚΕ.Π.Α. για το ακαδημαϊκό έτος 2019-20. Με το πιστοποιητικό αυτό και τα επιπλέον δικαιολογητικά οι υποψήφιοι/ες θα μπορούν να υπαχθούν:
α) σε κάποιες από τις υποκατηγορίες των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για προφορική ή γραπτή εξέταση στις πανελλαδικές εξετάσεις και
β) ως πάσχοντες από κάποιες από τις ασθένειες της κατηγορίας των πασχόντων από σοβαρές παθήσεις για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση σε ποσοστό 5%.

Το πιστοποιητικό αναπηρίας, μαζί με τα υπόλοιπα δικαιολογητικά, θα κατατεθεί στις ειδικές Επταμελείς Επιτροπές των Νοσοκομείων το μήνα Νοέμβριο, προκειμένου οι υποψήφιοι/ες να αποκτήσουν το πιστοποιητικό διαπίστωσης πάθησης για την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση με το 5%. Ο ακριβής χρόνος υποβολής αιτήσεων των υποψηφίων προς τις ειδικές Επταμελείς Επιτροπές των Νοσοκομείων, τα απαραίτητα δικαιολογητικά που οφείλουν να προσκομίσουν, καθώς και ο πίνακας με τις σοβαρές παθήσεις και τα Νοσοκομεία θα γνωστοποιηθούν με εγκύκλιο που θα ακολουθήσει άμεσα.

Δείτε εδώ την εγκύκλιο

DeiteAkomi

 

Διαβάστε περισσότερα

Το Χιούμορ στην Εκπαίδευση Παιδιών με Αναπηρίες

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Στο παρελθόν, το να χρησιμοποιείς το μάθημα για να κάνεις τους μαθητές να γελάνε δε θεωρούνταν κάτι επίσημο ή αναγκαίο, αλλά σήμερα οι ερευνητές και οι εκπαιδευτικοί είναι ανοιχτοί στην ιδέα αυτή. Η έρευνα αναφέρει ότι το χιούμορ είναι αποτελεσματικό για να διασφαλίσει ότι τα παιδιά με αναπηρίες επιτυγχάνουν επιτυχία στη ζωή τους και στη μάθηση. Ο στόχος είναι να βοηθήσει τα παιδιά να συσχετίσουν το σχολείο με τη διασκέδαση και την περιπέτεια αντί για μονότονες δραστηριότητες.

Τα παιδιά με αναπηρίες έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και θέλουν τη βοήθεια καθηγητών και συμμαθητών ώστε να δουν ότι η ζωή εξακολουθεί να αξίζει παρά την αναπηρία. Οι δάσκαλοι πρέπει να χρησιμοποιούν το χιούμορ ως μέρος της διδακτικής τους στρατηγικής επειδή βοηθάει να διαχέεται η ένταση μέσα στην τάξη, ειδικά εάν η κατάσταση στην τάξη έχει ήδη κλιμακωθεί.

Το χιούμορ κατά τη διάρκεια της διάλεξης και στην επαφή με τα παιδιά μπορεί να βοηθήσει στη μείωση του στρες και υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα να αυξηθεί η διάθεση των παιδιών και να τους κεντρίσει το ενδιαφέρον τα όσα λέει ο εκπαιδευτικός. Η τάξη, με αυτόν τον τρόπο, θα προσφέρει μια θετική εμπειρία όπου αυτά τα παιδιά μπορούν να προσβλέπουν στην επόμενη μέρα. Τα περισσότερα παιδιά με αναπηρίες και ειδικές ανάγκες έρχονται αντιμέτωπα με το ψυχικό άγχος και χρειάζονται ένα διάλειμμα από το κουραστικό σχολικό έργο και τις διαλέξεις που παρέχονται. Το χιούμορ μπορεί να συμβάλει στη μείωση του στρες μέσα στην τάξη και να δώσει επίσης στον καθηγητή και τον μαθητή χρόνο να επικοινωνήσουν και να αλληλεπιδράσουν σε άλλο επίπεδο. Ένας από τους κύριους στόχους στη χρήση του χιούμορ μέσα στην τάξη είναι να δημιουργηθεί ένα ευχάριστο και χαλαρό περιβάλλον.

Ανταποκρινόμενο ελαφρώς σε μερικές από τις μη αποδεκτές συμπεριφορές των παιδιών μπορεί να είναι αποτελεσματικό κατά περιόδους, και μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην αντιμετώπιση των παιδιών αντί της τιμωρίας, ειδικά στα παιδιά που έχουν ειδικές ανάγκες. Ο στόχος της χρήσης του χιούμορ μέσα στην τάξη είναι να βοηθήσει στην εκτροπή των αρνητικών προβλημάτων και να τα μετατρέψει σε θετική ενέργεια με την οποία τα παιδιά μπορούν να σχετιστούν.

Οι δάσκαλοι πρέπει να στοχεύουν στο να στρέφουν την προσοχή των μαθητών σε κάτι παραγωγικό. Ο στόχος είναι να μεγιστοποιηθεί η διαδικασία μάθησης αντί να επικεντρωνόμαστε στην τιμωρία μέσα στο περιβάλλον της τάξης.

Πηγή: specialednews.com

elearning

Διαβάστε περισσότερα

Εγκύκλιος υποψηφίων με αναπηρία ΕΠΑΛ | Πανελλήνιες 2018

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για τις Πανελλήνιες

Όπως είναι γνωστό υπάρχουν δύο τρόποι εξέτασης υποψηφίων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Συγκεκριμένα οι υποψήφιοι/ες με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εξετάζονται προφορικά ή γραπτά κατά περίπτωση ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Ειδικότερα:
α) Εξετάζονται γραπτά οι υποψήφιοι/ες που:
i) έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα ακοής (κωφοί, βαρήκοοι) σε ποσοστό 67% και πάνω
ii) παρουσιάζουν προβλήματα λόγου και ομιλίας (δυσαρθρία, τραυλισμός)
iii) παρουσιάζουν προβλήματα επιληψίας
Αν για τις ανωτέρω αναπηρίες υπάρχει γνωμάτευση Υγειονομικής Επιτροπής που έχει εκδοθεί πριν την 1/9/11 και είναι σε ισχύ, τότε αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και να γίνει δεκτή. Σε περίπτωση που δεν έχει εκδοθεί σχετική γνωμάτευση τα μεν προβλήματα ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), σε ποσοστό 67% και
πάνω και επιληψίας πιστοποιούνται από τις Υγειονομικές Επιτροπές του ΚΕ.Π.Α. (Κέντρο Πιστοποίησης Αναπηρίας) του ΙΚΑ-ΕΤΑΜ, τα δε προβλήματα λόγου και ομιλίας (δυσαρθρία, τραυλισμό) από τα ΚΕΔΔΥ.

β) Εξετάζονται προφορικά, κατόπιν αίτησής τους, οι υποψήφιοι/ες που αδυνατούν να υποστούν γραπτή εξέταση επειδή:
i) είναι τυφλοί, σύμφωνα με το ν.958/79 (ΦΕΚ 191 Α’) ή έχουν ποσοστό αναπηρίας στην όρασή τους τουλάχιστον 67% ή είναι αμβλύωπες με ποσοστό αναπηρίας στην όρασή τους τουλάχιστον 67%
ii) έχουν κινητική αναπηρία τουλάχιστον 67% μόνιμη ή προσωρινή που συνδέεται με τα άνω άκρα,
iii) πάσχουν από σπαστικότητα των άνω άκρων,
iv) πάσχουν από κάταγμα ή άλλη προσωρινή βλάβη των άνω άκρων που καθιστά αδύνατη τη χρήση τους για γραφή,
v) παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία. Όταν οι υποψήφιοι/ες της περίπτωσης αυτής επιθυμούν να απαντήσουν και γραπτά σε κάποια ερωτήματα, αυτά αξιολογούνται κατά τη βαθμολόγηση,
vi) παρουσιάζουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατικήσυ μπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας.
Αν για τις αναπηρίες i) ii) και iii) υπάρχει γνωμάτευση Υγειονομικής Επιτροπής που έχει εκδοθεί πριν την 1/9/11 και είναι σε ισχύ, τότε αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και να γίνει δεκτή. Σε περίπτωση που δεν έχει εκδοθεί σχετική γνωμάτευση οι ανωτέρω αναπηρίες πιστοποιούνται από τις Υγειονομικές
Επιτροπές του ΚΕ.Π.Α. (Κέντρο Πιστοποίησης Αναπηρίας) του ΙΚΑ-ΕΤΑΜ.

Δείτε τη σχετική ΕΓΚΥΚΛΙΟ

Mixanografiko2018

Διαβάστε περισσότερα

Μοντέλα συνεργασίας μεταξύ ειδικών εκπαιδευτικών με γονείς παιδιών με αναπηρία

Κατηγορία Άρθρα & Νέα για την Εκπαίδευση

Οι αντιλήψεις των ειδικών για το ρόλο τους απέναντι στους γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά των ειδικών απέναντι στους γονείς. Παράλληλα, έρευνες στην ελληνική και ξένη πραγματικότητα δείχνουν πως η συμπεριφορά των ειδικών απέναντι στους γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες επηρεάζει τις συναισθηματικές αντιδράσεις των γονέων απέναντι στη διάγνωση του παιδιού τους με ειδικές ανάγκες.

Ανάλογα με τους ρόλους που οι ειδικοί υιοθετούν στις σχέσεις τους με τους γονείς, οι Cunningham και Davis (1991) διέκριναν τρία μοντέλα, που μπορεί να επικρατούν στη σχέση ειδικού-γονέα: (α) το μοντέλο του ειδήμονα (expert model), (β) του μεταβιβαστή γνώσεων (transplant model) και του (γ) καταναλωτή γνώσεων (consumer model). Τα τελευταία χρόνια προστέθηκε ένα ακόμη μοντέλο, (δ) το μοντέλο της ενδυνάμωσης (empowerment model) (Dale, 2006).

Το μοντέλο του ειδήμονα (expert model) περιγράφει τον ειδικό που παίρνει όλες τις αποφάσεις και επιλέγει τις πληροφορίες που χρειάζεται ένας γονέας. Ο γονέας δεν αναγνωρίζεται ως πηγή βοήθειας και πληροφοριών και ο ρόλος του είναι παθητικός και συνυφασμένος με την εκτέλεση των οδηγιών και αποφάσεων. Αυτή η προσέγγιση καλλιεργεί την εξάρτηση των γονέων από τους ειδικούς, δημιουργεί αισθήματα μειωμένης αυτοδυναμίας και μειωμένης ικανότητας που τελικά περιορίζουν τη δυνατότητα του γονέα να βοηθήσει το παιδί του. Επιπλέον, στο πλαίσιο αυτού του μοντέλου ο ειδικός αδιαφορεί για τις απόψεις των γονέων και αντιμετωπίζει το παιδί από τη δική του οπτική γωνία, μέσα από την οποία, ωστόσο, υπάρχει ο κίνδυνος να αγνοήσει πολύ σημαντικά στοιχεία για τη κατανόηση του παιδιού.

Στο δεύτερο μοντέλο ο ειδικός εμφανίζεται ως μεταβιβαστής γνώσεων (transplant model). Σ' αυτό το μοντέλο ο ειδικός εμφανίζεται ως ο άνθρωπος που κατέχει γνώσεις και ο ρόλος του περιλαμβάνει τη μεταβίβαση των γνώσεων και οδηγιών στους γονείς και την εφαρμογή αυτών των οδηγιών από τους γονείς. Σε αντίθεση με το προηγούμενο μοντέλο, αναγνωρίζεται πως οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν. Ο ρόλος των γονέων είναι πιο ενεργητικός γιατί συμμετέχουν εφαρμόζοντας τις αποφάσεις και τις οδηγίες των ειδικών, αλλά μπορούν να κάνουν σχόλια πάνω στις εμπειρίες τους από την εφαρμογή των αποφάσεων και οδηγιών. Αυτή η προσέγγιση ενισχύει την αυτοπεποίθηση των γονέων και ταυτόχρονα περιορίζει τον κίνδυνο να παραβλεφθούν σημαντικές πτυχές του παιδιού. Ωστόσο, και σε αυτό το μοντέλο ο γονέας δεν αναλαμβάνει κάποιο ιδιαίτερα ενεργητικό ρόλο, καθώς ο ειδικός απαιτεί από τους γονείς να δεχτούν να συμβιβαστούν με τις αποφάσεις του, ακόμη και αν οι γονείς έχουν αντίθετες απόψεις, ή δεν έχουν τη δυνατότητα να υλοποιήσουν τις οδηγίες του ειδικού.

Το τρίτο μοντέλο παρουσιάζει τον γονέα ως καταναλωτή γνώσεων (consumer model). Ο γονέας έχει το δικαίωμα να επιλέξει τις γνώσεις και οδηγίες που θεωρεί σημαντικές. Ο ειδικός οφείλει να κατανοήσει τους γονείς, να ακούσει τις αντιλήψεις, τους στόχους και τις επιθυμίες τους και να τους παρέχει πληροφορίες, οδηγίες και διάφορες εναλλακτικές λύσεις ώστε να τους βοηθήσει να πάρουν αποφάσεις. Ο γονέας αντιμετωπίζεται ως ένα πρόσωπο που γνωρίζει και έχει την πιο ολοκληρωμένη εικόνα για το παιδί του. Όπως και στο μοντέλο του μεταβιβαστή γνώσεων ο ειδικός μεταβιβάζει τις γνώσεις του στους γονείς, ωστόσο, σ' αυτό το μοντέλο μία βασική αρχή είναι η διαπραγμάτευση, δηλαδή η διαδικασία κατά την οποία ο ειδικός και οι γονείς προσπαθούν να φτάσουν σε μία απόφαση μαζί, λαμβάνοντας υπόψη πως οι γονείς παίρνουν την τελική απόφαση.

Το μοντέλο της ενδυνάμωσης (empowerment model) που αναπτύχθηκε τα τελευταία χρόνια αποδίδει στους γονείς έναν ενεργητικό ρόλο. Σε μία σχέση ενδυνάμωσης αναγνωρίζεται πως οι γονείς έχουν και μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες και μπορούν να συμμετέχουν σημαντικά στο σχεδιασμό, στην οργάνωση και στη λήψη αποφάσεων. Το μοντέλοαυτό υιοθετεί μία οικολογική προσέγγιση, η οποία υποστηρίζει ότι το παιδί δε ζει απομονωμένο αλλά στο πλαίσιο ενός περιβάλλοντος, μίας κοινωνίας που ασκεί ιδιαίτερη επίδραση πάνω του. Στο πλαίσιο μίας οικολογική προσέγγισης η αντιμετώπιση ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες απαιτεί να ληφθούν υπόψη όλα τα επίπεδα που ασκούν κάποια επίδραση στο παιδί. Η οικογένεια αποτελεί ένα σημαντικό κομμάτι αυτού του περιβάλλοντος και τα μέλη της που δεν είναι πάντα μόνο οι γονείς αλλά και τα αδέρφια, ο παππούς και η γιαγιά ή κάποια άλλα άτομα που βρίσκονται σε στενή σχέση με την οικογένεια, επηρεάζουν την εξέλιξη και ανάπτυξη του παιδιού. Συνεπώς, ένα πρόγραμμα παρέμβασης συμπεριλαμβάνει όσο το δυνατόν περισσότερα μέλη της οικογενειακής κοινότητας του παιδιού.

Κύριος στόχος ενός προγράμματος παρέμβασης είναι η ενεργή συμμετοχή του γονέα σε αυτό το πρόγραμμα. Η συμμετοχή των γονέων μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την ενδυνάμωσή τους με την παροχή πληροφοριών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων, με στόχο τη βαθμιαία απεξάρτηση από τους ειδικούς και την απόκτηση αυτοπεποίθησης που θα τους επιτρέψει να παρέμβουν και να συμμετέχουν ενεργά σε αποφάσεις (Bailey, 1994). Η ενδυνάμωση των γονέων μπορεί να λειτουργήσει σε διάφορα επίπεδα: α) ένα πρώτο επίπεδο αφορά στη στήριξη των γονέων, β) ένα δεύτερο επίπεδο περιλαμβάνει τη συμμετοχή των γονέων στην αξιολόγηση των αναγκών του παιδιού τους και στο σχεδιασμό ενός εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης και γ) σ' ένα τρίτο επίπεδο οι γονείς συμμετέχουν στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού τους.

Ειδικότερα:
1) Μέσα στο πλαίσιο στήριξης των γονέων μπορούν i) να δημιουργηθούν ομάδες γονέων για αλληλοϋποστήριξη ii) να δοθούν ευκαιρίες για προσωπικό συλλογισμό και iii) να παρέχονται πληροφορίες σχετικά με τις υπάρχουσες υπηρεσίες (εκπαιδευτικές, ιατρικές, ψυχαγωγικές) που απευθύνονται στους γονείς και στα παιδιά τους.

2) Κατά την αξιολόγηση των αναγκών του παιδιού και το σχεδιασμό ενός εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης, οι ειδικοί συμβουλεύονται τους γονείς και χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους και τις εμπειρίες τους προκειμένου να αποφασίσουν πώς θα βοηθήσουν πιο αποτελεσματικά το παιδί. Αυτή η συνεργασία είναι σημαντική τόσο στην αρχή όταν αξιολογείται ένα παιδί με στόχο να εξερευνηθούν οι ανάγκες και οι δυνατότητές του αλλά και στη συνέχεια όταν σχεδιάζονται, εφαρμόζονται και αξιολογούνται εξατομικευμένα προγράμματα μάθησης.

3) Η συμμετοχή των γονέων στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού τους περιλαμβάνει τη χρήση των υπαρχουσών γνώσεών τους και ικανοτήτων αλλά και την εκμάθηση δεξιοτήτων, που αφορούν θέματα διαχείρισης συμπεριφοράς, επικοινωνίας, και εκπαίδευσης που θα βοηθήσουν τους γονείς να συμβάλλουν πιο αποτελεσματικά στην εξέλιξη του παιδιού τους.

Παρατηρείται λοιπόν από την ανάλυση των επιπέδων ενδυνάμωσης πως οι γονείς μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο, αρκεί να αναγνωριστεί η διαφορετικότητα των ρόλων μέσα από τη διαφορετικότητα της σχέσης του ειδικού με το παιδί και της σχέσης του γονέα με το παιδί.  Ο ρόλος του γονέα είναι ευρύτερος από το ρόλο του ειδικού, καθώς ο ειδικός αντιμετωπίζει το παιδί μέσα στο πλαίσιο του επιστημονικού του πεδίου, ενώ ο γονέας αντιμετωπίζει το παιδί πιο συνολικά. Για παράδειγμα, ένας λογοπεδικός θα επικεντρωθεί στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ ο γονέας θα ασχοληθεί με επιπρόσθετες πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού.

Ένας ειδικός παρακολουθεί το παιδί για περιορισμένο χρονικό διάστημα, ενώ οι γονείς βρίσκονται σε αλληλεπίδραση με το παιδί τους σ' ένα πλήθος καταστάσεων καθώς περνούν αρκετό χρόνο μαζί του. Συνεπώς, μπορούν να συλλέξουν πολλές πληροφορίες και να παρουσιάσουν μία ευρύτερη εικόνα του παιδιού στον ειδικό.  Η σχέση του γονέα με το παιδί του είναι πιο συναισθηματική συγκριτικά με τον ειδικό που είναι αποστασιοποιημένος συναισθηματικά από το παιδί. Αυτός ο στενός συναισθηματικός δεσμός μπορεί να επηρεάσει τους γονείς με αποτέλεσμα να αρνούνται να δουν κάποιες συγκεκριμένες πλευρές του παιδιού ή να εκφράζουν επιθυμίες και απαιτήσεις οι οποίες δύσκολα μπορούν να εκπληρωθούν (Cunningam και Davis, 1991, Katz, 1980). Ωστόσο και ο ειδικός εξαιτίας της αποστασιοποίησης μπορεί να δυσκολευτεί να κατανοήσει το παιδί.

Μέσα από την αναγνώριση της διαφορετικότητας ο ειδικός θα προσπαθήσει να ανιχνεύσει τρόπους επικοινωνίας με τους γονείς και να τους κατανοήσει. Θα συνεργαστεί μαζί τους με στόχο να ανιχνεύσει και να εντοπίσει τις προτεραιότητες, τις αγωνίες και τα ενδιαφέροντά τους, να δει τι είναι σημαντικό γι' αυτούς και να στηρίξει τις αποφάσεις τους συμβουλεύοντάς τους και σχεδιάζοντας ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους. Θα διαμορφώσει, δηλαδή, ένα κλίμα συνεργασίας όπου ο γονέας θα αποτελέσει έναν ισότιμο συνεργάτη με στόχο την από κοινού αντιμετώπιση ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες.

Σύνταξη: Δρ Τρύφων Μαυροπαλιάς
Επιμέλεια: Employ | Σύμβουλοι Εκπαίδευσης και Σταδιοδρομίας

Διαβάστε περισσότερα
Συνδρομή σε αυτήν την τροφοδοσία RSS
Αθηνα

Φειδιππίδου 27, 11527
T. 213 0360288 / 211 7706766
Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Θεσσαλονικη

Λ.Καυταντζόγλου 14Α, 54639
T. 2310 230545 / 2310 230415
Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Θες να μαθαίνεις για τις επιμορφώσεις μας;
Γράψε μας το mail σου
×